RAPPORTO CON IL TESTO: OSPITARE L’ALTRO

Partecipano: Stefano Arduini, Presidente della Fondazione Unicampus San Pellegrino; Raffaela Paggi, Preside della Scuola Secondaria di Primo Grado della Fondazione Sacro Cuore di Milano; Davide Rondoni, Poeta e Scrittore. Introduce Emilia Guarnieri, Presidente della Fondazione Meeting per l’amicizia fra i popoli.

 

EMILIA GUARNIERI:
Buona sera. Quello di questa sera è forse l’ultimo appuntamento di questa giornata che ha avuto tra l’altro, non solo ma anche, al centro tematiche e questioni, interrogativi che ruotano intorno all’essere gente di scuola e al fare scuola. Una giornata, direi, che è stata positiva, mi è sembrato, perché tante cose abbiamo visto, affrontato, su tante cose ci si è confrontati. Poi continueremo nei prossimi giorni e continueremo per tutto l’anno. Questa sera abbiamo messo a fuoco una questione particolare, un aspetto particolare, che chi fa scuola sa bene essere centrale: il rapporto con il testo. Ma il panel di questa sera non nasce perché ci si è messi intorno a un tavolo e abbiamo detto: “mah, allora, discutiamo su cosa vuol dire rapporto con il testo”, ma direi, al contrario, ad un certo punto ci siamo ritrovati con una risonanza comune, casualmente e occasionalmente, una risonanza comune in alcuni dialoghi, per cose che reciprocamente l’uno dell’altro si erano lette, e ci siamo ritrovati su un accento di sintonia rispetto al rapporto con il testo, che è quello che infatti abbiamo messo nel titolo dopo di due punti: ospitare l’altro. Il rapporto con il testo è sempre, almeno inizialmente, un gesto di ospitalità, che sia un testo poetico letterario, che sia un testo scritto nella propria lingua o in lingua straniera, antica o moderna, comunque il testo richiede, fra di noi si diceva, un gesto di ospitalità. Adesso gli interventi dei nostri tre amici dettaglieranno questo e si comprenderà meglio. Anche i tre relatori sono diversi tra di loro. Si sono reciprocamente ospitati nelle loro differenze e negli approcci diversi che hanno rispetto al testo. Raffaella Paggi è docente, insegnante di lettere e attualmente preside della scuola secondaria di primo grado della Fondazione Sacro Cuore, autrice di libri, autrice della grammatica “Nel suono il senso” (che cito perché credo sia un testo che tanti colleghi di lettere probabilmente hanno usato), ha collaborato con INVALSI, ha collaborato con il MIUR per la redazione dell’indicazione nazionale per il curriculum della scuola dell’infanzia e del primo ciclo. Quindi Raffaella è un’insegnante. Stefano Arduini è una grande autorevolezza nel campo della traduzione, come traduttore ma non solo, anche come inventore, creatore di scuole, di incubatori per traduttori. Quindi non solo lui traduce ma crea anche luoghi dove altri possano imparare a tradurre. Ordinario di linguistica all’Università di Roma Link Campus, visiting professor in tante università straniere, membro del Board del Nida Institute di Philadelphia, presidente della fondazione Unicampus San Pellegrino (che è la fondazione dentro cui albergano tutti questi incubatori per traduttori), fa parte della direzione di numerose riviste scientifiche. Non aggiungo altro perché gli elementi del suo curriculum sono vastissimi. Davide Rondoni, anche lui non ha bisogno di presentazioni, diciamo solo che se Raffaella è l’insegnante, Stefano Arduini è il traduttore, Davide Rondoni è il poeta. Ha pubblicato tanti volumi di poesia con Mondadori, Guanda, Marietti ecc. Le sue poesie sono tradotte in tanti paesi e ha scritto tanti libri. Recentemente ne ha scritto uno dal titolo: ” Contro la letteratura”, non so se ce ne vorrà parlare. Ha fondato e fa parte del Centro di Poesia Contemporanea dell’Università di Bologna, dirige la rivista “Il clandestino” e ovunque c’è da costruire gesti che mettano al centro la poesia e il gusto per la poesia Davide c’è, possiamo dire così. Pochissimi tratti abbiamo detto delle loro biografie, tutti loro quindi vi dicevo, vivono nel loro lavoro il rapporto con il testo. Ultimissima cosa che vorrei dire, perché abbiamo voluto dare questo titolo? Ospitare l’altro. Perché in effetti confrontandoci ci siamo resi conto che c’è un modo di affrontare, nella scuola e non solo, il rapporto con il testo, che sia la traduzione che sia la parafrasi (dico così per dare un argine perché sono i due grandi strumenti con i quali nella scuola normalmente si affrontano i testi), che è come un volere possedere la diversità, ingabbiare la diversità, impadronire la diversità, smontare la diversità, sminuzzarla, addomesticarla, renderla innocua. Invece il testo è una diversità così come ogni persona è una diversità. Oggi invece vorremmo proprio raccontare, attraverso i loro contributi, un tentativo diverso rispetto al rapporto con il testo come tentativo di smontare, impadronirsi, sminuzzare ecc. Vorremmo proprio (consentitemi questa citazione) fare nostro, provare a fare nostro, quello che Ungaretti diceva della sua personale frequentazione dei testi poetici. Una citazione che mi è sempre piaciuta tanto, quando Ungaretti dice: “non cercavo il verso di Jacopone o quello di Dante, o quello del Petrarca, o quello di Guittone, o quello del Tasso (…): cercavo il loro il canto. (…) Era il canto italiano, era il canto della lingua italiana che cercavo (…)”. Credo che questo ci aiuti, questo tema del cercare il canto, a entrare proprio, ad approcciarci al tema di questa sera perché a me pare che se nel rapporto con il testo (poetico in particolare ma non solo, perché ogni parola detta è un canto), se smettiamo di cercare il canto, se smettiamo di leggere e rileggere perché il canto riecheggi in noi, perché possiamo ospitarlo, credo che rischiamo proprio di perderci la ragione più vera per cui la poesia esiste. Diciamolo ancora con Ungaretti, con un altro verso noto: rischiamo di perderci quel inesauribile segreto del vivere che la poesia e l’arte tendono a comunicare. Solo per introdurci in questa sintonia con il tema e con i nostri amici a cui dò immediatamente la parola nell’ordine con cui ve li ho presentati, quindi cominciamo con Raffaela Paggi.

RAFFAELA PAGGI:
Grazie. Il confronto tra le etimologie delle due parole chiave contenute nel titolo, testo e ospitare, suscita interrogativi profondi sul valore e sul compito del testo nell’educazione e nella scuola. Il verbo ospitare, come l’aggettivo e il sostantivo ospite, deriva dal latino ospitare, il cui primo elemento os significa straniero, forestiero, pellegrino, e il secondo deriva dalla radice pa, nutrire, sostenere, proteggere. Ospite è dunque chi riceve il forestiero e gli dà cibo non per lucro ma per sola amicizia, dice il dizionario di De Mauro. Ospite in senso passivo è il forestiero medesimo alloggiato e protetto. Ospite dunque è chi è accolto e nutrito e chi accoglie e nutre. Testo deriva dal latino textum, tessuto, intrecciato, da texere, tessere. Un intreccio di parole generalmente riceve il nome di testo quando comunica un senso, un significato unitario. E’ più facile dire ciò che un testo non è che darne una definizione esauriente e daremo dunque per scontato il nostro oggetto. Testo come quell’atto comunicativo caratterizzato dalla tessitura, dalla strutturazione di un senso attraverso la combinazione di parole. Un aiuto ad approfondire questo rapporto tra testo e tessitura, intreccio, è contenuto nel primo capitolo della autobiografia romanzata del poeta contemporaneo Pierluigi Cappello, in cui narra del suo incontro con Silvio, un cestaio, quando da bambino si trovava nel villaggio di prefabbricati costruito in Friuli dopo il terremoto del 1976. Dopo aver raccontato l’incontro Cappello dice: “ e oggi (…) penso, con qualche presunzione, che ci sia un legame tra il suo intrecciare e il mio scrivere: come lui sceglieva una a una le sue bacchette di salice, così io scelgo una a una le parole. Come lui intrecciava le festuche secondo un ritmo, così io cerco di intrecciare le parole secondo un ritmo. Come lui lasciava un’impronta di sé nell’intreccio, così io spero di lasciare l’impronta di un mio respiro nelle parole che ho sottratto al bianco del foglio, per sottrarre dal silenzio qualcosa dei lineamenti della sua esistenza”. E’ evidente nel paragone tra l’attività del cestaio e quella della scrittura che l’esito di entrambi i lavori, cesto e testo, vive e si completa in una prospettiva di interazione fra chi lo produce e chi ne usufruisce. E non è indifferente il modo in cui essi vengono prodotti, forma e funzione vivono l’una dell’altra, si compenetrano, non si possono considerare l’una a prescindere dall’altra. Fuor di metafora possiamo dire che il testo non è un organismo autosufficiente, che prende forma e svolge la sua funzione a prescindere da chi lo produce e da chi lo ascolta o lo legge. Purtroppo la didattica ha subito l’influenza di uno strutturalismo, degradato a tecnica di analisi, che, in nome della scientificità e dell’oggettività, ha portato a trattare i testi, anche letterari, come palestre per esercitazioni volte a rintracciare elementi strutturali ricorrenti e non quali occasioni per porsi in dialogo con autori, con uomini che hanno qualcosa da dire e da dirci. Addirittura si è arrivati, in alcuni casi, a scegliere i testi da leggere ai ragazzi in funzione della presentazione di determinate strutture retoriche e stilistiche, narratologiche. Eppure, come bene argomenta uno dei miei autori preferiti, Stevenson, nel saggio “A proposito del romance”, ciascuno di noi è stato attratto dalla lettura, quando era ragazzo, dagli eventi incarnati nelle parole. “Quando la lettura” dice Stevenson “è degna di questo nome, nel procedimento stesso dovrebbe esserci qualcosa di voluttuoso e travolgente”. Poi descrive questa esperienza fino a dire: “(…) i concetti, la psicologia, la conversazione, non erano che ostacoli da spazzare via con impazienza man mano che procedevamo eccitati e felici a scavare in cerca di quel certo tipo di incidenti, come un cinghiale fruga nel terriccio per scovare i tartufi (…). Gli avvenimenti, dice, puri e semplici, avevano una loro immediata qualità. Molti semiologi considerano autore e lettore non come delle entità reali ma come delle strategie testuali e la nostra esperienza di fruitore di testi ci porta invece a considerare determinante nella costruzione del senso testuale il rapporto che da lettori instauriamo con le parole di un autore. Si pensi anche solo alla diversa comprensione dello stesso testo letto in momenti differenti della vita o, come docenti, all’effetto di senso ottenuto leggendo uno stesso testo in diverse classi o a ragazzi di età diverse. Con ciò naturalmente non si vuole negare la presenza di segnali testuali che manifestano l’intenzione dell’autore o indirizzano il lettore verso una comprensione maggiore del testo, ma si vuole portare l’attenzione su quel rapporto, a tratti misterioso, tra testo, autore e lettore che il confronto fra le etimologie di testo e ospite fa emergere. Le domande: se l’ospite è chi è accolto nella propria casa, colui a cui si offre vitto e alloggio, chi si accoglie quando si legge un testo? Ed in che senso si è a propria volta accolti? In quale casa si accoglie l’ospite leggendo? Quale vitto gli si offre e quale vitto si riceve? Proverò a rispondere almeno in parte a questi interrogativi, non da un punto di vista teorico ma riflettendo proprio sulla esperienza di testualità che si fa a scuola. Prima condizione per ospitare mondi possibili è rispettare l’integralità della trama. Il primo problema che ci siamo posti a scuola è stato proprio quello della scelta dei testi su cui fondare la nostra proposta culturale ed educativa: sussidiari, manuali, testi letterari. Insieme alle spiegazioni dei docenti i libri di testo sono infatti il modello di testualità, le fonti di nuovo lessico, di nuove categorie nonché di modelli sintattici (abbiamo sentito oggi Moro) e organizzativi del pensiero e del ragionamento. Il problema della scelta non è mai definitivamente risolto. Non solo perché il mercato editoriale propone sempre nuovi testi, ma anche perché si deve fare i conti con studenti la cui modalità di apprendimento e la cui tenuta nella concentrazione ha subito notevoli cambiamenti negli ultimi anni. Abbiamo comunque verificato essere sempre efficace, per favorire l’instaurarsi di un rapporto reale tra lo studente e il testo, per disporre lo studente a ospitare il mondo possibile che il testo incarna, leggere testi integrali in un tempo disteso. A questo anche ci ha richiamato questa mattina la professoressa Mantovani. Testi densi dal punto di vista semantico, con un’articolazione ben forgiata, esplicita, capace di far cogliere il filo del discorso e di suggerire le mosse della ragione al lettore, che deve comprenderli ed interpretarli. La pagina, pur bella, ma decontestualizzata, da antologia, il frammento d’autore, il saltellare da un brano all’altro non aiutano la comprensione del significato e dei significati testuali, non permettono al giovane di affezionarsi a personaggi, contesti, di stupirsi degli eventi, di lasciarsi dominare da e di dominare il lessico specifico di un autore e conseguentemente di entrare in dialogo con le sue categorie di riferimento. Anche la scelta dei manuali di studio richiede la stessa cura e non è infatti facile trovare dei manuali che salvaguardino un giusto equilibrio tra chiarezza espositiva e profondità del contenuto, che siano di aiuto al docente per invogliare gli studenti alla conoscenza, la cui ricchezza lessicale apra nuove prospettive, fornisca parole con cui capire il mondo e se stessi. Le parole infatti non servono solo per comunicare, ma sono l’alveo stesso in cui il pensiero si forma, come ben illustra Bellamy quando dice: “servono parole per pensare ciò che si è e per sapere di essere. Per conoscere il mondo e anche per essere se stessi, ci servono le parole degli altri”. Seconda condizione per fare un’esperienza reale di incontro con il testo, per riguadagnare il testo, stando al titolo del Meeting, è quella che noi chiamiamo la “rilettura”. Perché la scelta di testi importanti, densi, è una condizione necessaria ma non sufficiente per favorire una reale esperienza di incontro con il mondo possibile incarnato dal testo. Occorre infatti che tutta la didattica della lettura sia investita dalla preoccupazione di suscitare il soggetto prima di offrire a lui delle risposte e delle proposte, come ha ampiamente argomentato Juliàn Carròn in un recente incontro con i docenti, dove dice: “il problema è che occorre ridestare prima il soggetto, per poterlo poi coinvolgere nel processo educativo”. E ancora: “se non siamo noi i primi a cavalcare la curiosità dei ragazzi, la loro domanda raddoppiando la dose, se non siamo noi i primi a spingere nella direzione di quella curiosità, a un certo momento si bloccheranno”. Ecco, la didattica della lettura, a determinate condizioni, che provo in modo molto sintetico ad elencare, necessita proprio del ridestarsi del soggetto per essere efficace e al contempo si rivela essere un utilissimo strumento per ridestare il soggetto, per educare una ragione aperta e curiosa. Innanzitutto per coinvolgere il lettore abbiamo sperimentato essere imprescindibile la lettura ad alta voce dei testi, per tutto il corso degli studi, dall’infanzia fino al liceo. I nostri docenti, quando propongono un testo, lo leggono, tutto o in parte, ad alta voce, gli prestano la loro voce. Come dice l’attore Carabelli, solitamente siamo portati a limitarci a un rapporto razionalistico o mentale con la lettura, dove l’obiettivo si riduce a essere quello di aver capito e di sintetizzare il libro. Il libro invece è fatto proprio se non è solo un fatto di intelligenza, ma anche un’esperienza di immaginazione e di uso di tutti i sensi. Tale esperienza di immedesimazione è essenziale in primo luogo per i docenti, altrimenti difficilmente saranno in grado di trasmettere un reale interesse per il testo; e poi per gli studenti, chiamati ad ospitare con tutto se stessi l’altro che nel testo si dà, il “tu” che si cela e si svela nelle parole del testo e per questo nella nostra scuola abbiamo reso ormai curricolare l’attività della drammatizzazione, con l’aiuto degli attori che nella primaria introducono i docenti e gli studenti alla lettura espressiva e in quella secondaria affiancano i docenti di letteratura nella realizzazione di laboratori teatrali. Leggo solo due brevi commenti di due studentesse di seconda media che hanno messo in scena alcuni racconti del Boccaccio. Una dice: “recitare”… va beh “quando reciti un personaggio devi dargli un’anima, ecc… devi metterti in gioco, assumerti delle responsabilità. Recitare sotto questi aspetti diventa essere e non fingere di essere”. Un’altra, che raccontava appunto della sua esperienza di immedesimazione in Monna Giovanna dice: “ho provato di colpo i sentimenti di dolore che stava vivendo Monna Giovanna”. Oltre alla drammatizzazione una seconda caratteristica della didattica della lettura è l’impostazione di un metodo di analisi dei testi volto a mettere in moto lo studente a dialogare con il testo, per verificare l’ipotesi di senso formulatasi durante la lettura. Anche di questo ha parlato stamattina ampiamente la professoressa Mantovani. L’analisi diventa interessante infatti quando non è fine della didattica, ma strumento di verifica nel particolare del senso universale che inevitabilmente si coglie quando si dà ospitalità al testo, come suggerisce Lewis, dove dice: “l’effetto deve precedere il giudizio sull’effetto. Lo stesso vale per un’opera intera, idealmente dobbiamo prima accoglierla e poi valutarla, altrimenti non abbiamo nulla da giudicare”, e infine dice: “nutro dei seri dubbi sul fatto che l’attività di critica sia un esercizio adatto a ragazzi e ragazze. La reazione di uno scolaro intelligente – questo è rivoluzionario per la didattica – di fronte a un libro è espressa più spontaneamente dalla parodia o dalla imitazione. La condizione necessaria per leggere bene è ‘farci parte’; noi non aiutiamo a sviluppare questa capacità nei giovani se li costringiamo ad esprimere continuamente delle opinioni. È pericoloso il tipo di insegnamento che li incoraggia ad avvicinarsi con sospetto a ogni opera letteraria”. Ecco, in quest’ottica è da intendersi la nostra idea di “rilettura”: cioè, se una delle grandi funzioni della lettura è quella di offrire all’alunno una categorialità più ricca, cioè dotarlo di strumenti di lettura dell’esperienza, la lettura non può ridursi a puro intrattenimento, ma occorre fare una reale esperienza di testualità, entrare a far parte del testo; una volta letto il testo, per vedere come va a finire, ritornare a leggerlo per verificare l’ipotesi di significato intuita. La rilettura è tanto più formativa ed efficace quanto più si configura come attività diversificata, rilettura alla ricerca di risposte, scrittura, drammatizzazione, illustrazione, discussione, per una comprensione approfondita del testo, in ciò che in esso vi è di esplicito e di implicito, fino al paragone con l’esperienza di vita e con le domande effettive dei lettori concreti presenti in classe. Da tale osservazione emerge un ulteriore aspetto della didattica della lettura che ci sta particolarmente a cuore, che è la traduzione. Non parlerò ampiamente perché ne parlerà Arduini; però la traduzione come possibilità di far emergere il senso nel rispetto dell’alterità – l’ospite, infatti, si diceva, è uno straniero – e nel tentativo di comunicarlo ad altri il senso si svela, si cela, oppone una certa resistenza e di questo si fa esperienza nell’attività traduttiva. Al contempo, provare a tessere un testo nuovo a partire da un testo di partenza si rivela a scuola essere una delle attività più fruttuose per imparare a leggere e a scrivere, dalla versione in prosa al riassunto, alla riscrittura, alla traduzione dalle lingue classiche. Non vi è pratica traduttiva che non risulti interessante formativa. È di particolare rilievo in tal senso un progetto sperimentale, effettuato dal 2015 presso le nostre classi terze e quarte del liceo classico, di laboratorio di traduzione per livelli, impostato secondo alcuni criteri didattici tra cui la scelta di testi caratterizzati da compiutezza di senso e la pluralità di possibili traduzioni e di metodi traduttivi. A tale proposito si è infatti chiesto agli studenti di confrontare diverse traduzioni, esprimendo il proprio giudizio in merito alla validità delle singole scelte anche in relazione alle eventuali divergenze interpretative o alle diverse destinazioni, scolastiche, editoria, divulgativa, specialistica, ecc… e infine di proporre due traduzioni originali, una destinata alla divulgazione e una finalizzata a una rappresentazione teatrale. Concludo. La lettura integrale ad alta voce, la drammatizzazione, la rilettura, la traduzione si rivelano dunque aspetti imprescindibili per una didattica della lettura coinvolgente la persona in crescita e motivante a ospitare lo straniero, cioè l’ipotesi di senso che le parole del testo incarnano e propongono all’interpretazione e alla verifica del lettore, la quale consiste sostanzialmente in un confronto con la sua esperienza. Ospitare un testo non sarebbe infatti un passo di conoscenza reale se non implicasse un certo rischio e un reale scambio: il lettore, per trovare soddisfazione al suo bisogno di senso, offre la sua voce, il suo corpo, la sua esperienza, le sue conoscenze alle parole del testo, affinché prendano vita, e il testo offre al lettore un mondo possibile, un cosmo, la proposta di un ordine tra eventi reali o immaginari; un’ipotesi di senso. E finalmente il lettore può verificare la convenienza o meno di tali ipotesi, la sua tenuta o la sua precarietà, la sua ricchezza o povertà categoriale, confrontando il mondo possibile e il mondo reale. Grazie.

EMILIA GUARNIERI:
Grazie. La parola al professor Arduini.

STEFANO ARDUINI:
Allora, diciamo così, il mio intervento riguarda fondamentalmente il tradurre come educazione, l’uso del tradurre come mezzo per educare. Guardate, in fondo abbiamo fatto tutti esperienza di traduzione in un modo o in un altro, a scuola per lo meno: chi delle lingue classiche, chi delle lingue moderne. Abbiamo tutti usato la traduzione, solo che molto spesso ad esempio… questo uso della traduzione è un uso finalizzato all’apprendimento della lingua. Ecco, io stasera non parlo di traduzione come apprendimento della lingua, non mi interessa l’apprendimento della lingua in quanto traduzione. E vorrei dire che in fondo noi siamo soggetti continuamente tradotti. Un’esperienza che ci accompagna durante tutta la nostra vita, durante la nostra esistenza, chiamati continuamente a tradurre i nostri sentimenti, i nostri pensieri, i nostri desideri in parole e poi, fuori della nostra comunità a tentare di capire e da farci capire da coloro che non hanno la nostra lingua, che non hanno il nostro universo. Lo ricorda un grande filosofo come Paul Ricoeur quando dice che siamo sempre immersi nella traduzione, sia tra lingue diverse, che all’interno della nostra lingua. Siamo sempre esposti alla tensione di vincere l’estraneità tra realtà e parola, così come fra parole diverse. Siamo sempre lì a cercare di comprendere come fare ad accettare ciò che non capiamo, se sia possibile cioè ospitare qualcosa o qualcuno che ci può apparire incomprensibile. Per questo è nel tradurre che si mostra chi effettivamente siamo. Lo dice in maniera stupenda Heidegger quando scrive: “dimmi cosa pensi della traduzione e ti dirò chi sei”. E forse poche epoche come la nostra come l’attuale sono state sfidate su questo, in pochi momenti come quello di oggi, come quello presente incontrare l’incomprensibile diventa essenziale. Ed è forse per questo che negli ultimi decenni è diventato sempre più importante parlare di traduzione, c’è stata una vera e propria esplosione di interesse verso l’esperienza del tradurre, che ha cambiato molte idee tradizionali. E si è affermata infatti negli ultimi anni, negli ultimi 15 anni, 20 anni, la convinzione che la traduzione mette in gioco qualcosa di più radicale della semplice lingua, perché riguarda in fondo il rapporto con l’altro, perché riguarda la questione della diversità e ci fa riflettere su chi siamo. Come dice ancora Ricoeur – scrive questa cosa che è bellissima – “tradurre significa rendere giustizia al genio straniero, significa stabilire la giusta distanza fra un insieme linguistico e un altro. La tua lingua è tanto importante quanto la mia. È questa la formula dell’equità-eguaglianza, la formula del riconoscimento della diversità”. Allora possiamo pensare al traduttore come a una sorta di figura emblematica della nostra epoca, della nostra contemporaneità multiculturale e multilinguistica, perché rappresenta un modello per ogni rapporto. Chi traduce in fondo cosa fa? Cosa fa chi traduce? Cerca di capire ciò che può essere anche molto lontano da lui o da lei sforzandosi di accoglierlo nella propria lingua, in ciò che più lo identifica come essere appartenente a un mondo, cioè chi traduce deve cogliere la diversità ma al tempo stesso dev’essere in grado di accoglierla, compito difficile che però la contemporaneità ci richiede insistentemente. Dunque tradurre è diventato importante perché ci ricorda la fragilità dei mezzi con cui costruiamo le nostre identità, individuali e collettive, ci fa fare i conti con insicurezze che ci impediscono di andare incontro al dialogo, e ci fanno cercare fuori di noi le ragioni della nostra consistenza; vedete, ci chiamiamo italiani, tedeschi, francesi, tedeschi, quello che volete, perché ci aggrappiamo all’interno del nostro gruppo ad alcune convinzioni, alcune convinzioni culturali fra le quali la più importante è la lingua ovviamente, la lingua che abbiamo preso da bambini, la lingua costruisce il mondo dei valori che sentiamo come la nostra casa, è la nostra casa; la lingua dunque è lo strumento identitario più forte, più potente, ci consente di sapere chi siamo, però ha anche un’altra faccia: cioè può tracciare un confine, un muro, fra noi e gli altri che parlano, si comportano e pensano diversamente; la lingua è ciò che siamo -è ciò che siamo- ma può anche diventare un modo per rifiutare chi non vogliamo, chi non sappiamo accogliere. Ecco, da questo punto di vista allora, tradurre va al di là dei muri, perché inevitabilmente vado al di là della mia lingua; riguarda il rapporto con l’altro, ha a che fare con il modo in cui gli individui, le culture riescono a costruire la propria identità in un processo che vede in gioco la differenza, la somiglianza, e il tentativo di far dialogare, il sé con l’altro da sé; direi che questo è un bel punto di partenza per una sfida educativa. Va bene, non c’è bisogno che qui dica che educare significa aprire alla realtà, però alle volte bisogna ripetere le cose perché altrimenti diventa una specie di stereotipo, bisogna riguadagnarle, io le voglio riguadagnare appunto dal punto di vista del tradurre e pensando all’apertura alla realtà dal punto di vista del tradurre, in quanto rapporto con l’altro, dell’incontro con la sua diversità come possibilità di riconoscere quel significato senza il quale l’interesse per la realtà viene meno; un’idea che si fonda su un presupposto che per qualunque traduttore, per chi traduce è naturale, e cioè che l’altro proprio per la sua differenza è una risorsa, perché se no non traduco! Se l’altra lingua, l’altra cultura, l’altro non è una risorsa, perché traduco? È perché in quest’incontro capiamo meglio chi siamo. Dunque apertura alla realtà perché l’incontro con l’altro apre prospettive impensate, apre strade inesplorate, ci mette in cammino, costringe a interrogarci su chi siamo, a esercitare la libertà di cui siamo capaci nel definirci. Dunque, mi sembra che tradurre non, come posso dire, non riguarda solo una riflessione intellettuale, non è una cosa astratta, ma è un’esperienza che pone un problema educativo: tradurre, condurre il lettore all’autore, o condurre l’autore al lettore, vuol dire praticare ciò che, con un’espressione meravigliosa, Richer definisce come “ospitalità linguistica”; significa educare a quest’ospitalità, è quest’ospitalità a servire ad altre forme di ospitalità che in qualche modo le sono simili, che ci fanno dialogare con gli altri, con le altre confessioni, ad esempio. Credo allora che la confusione delle lingue a Babele non sia stata per niente una condanna, ma al contrario una possibilità che ci è stata donata: se uno ha una lingua sola, come prima di Babele, si finisce per parlare delle cose già ascoltate e ripetute mille volte, non si è investiti da tutto ciò che l’estraneo ci provoca, un po’ come in quei gruppi o in quelle comunità in cui sta sempre fra le stesse persone, fra lo stesso gruppo di amici, e alla fine si dicono e si pensano le stesse cose in una sorta di linguaggio stereotipato che ripete il già detto. Se le lingue e le culture non subiscono l’impatto dell’estraneo, invecchiano; e dopo essere invecchiate muoiono, non c’è altra speranza. Se vuoi riguadagnare l’eredità dei tuoi padri devi uscire dai tuoi confini, devi andare oltre i tuoi soliti amici e correre il rischio dello spaesamento, altrimenti quell’eredità è solo passato che non sogna. Certo, dobbiamo essere molto liberi per fare questo, occorre avere il coraggio di questa libertà se si vuole avere un’identità; incontrare, incontro, è una parola che già nella sua stessa etimologia è un paradosso, una sfida: composto come denominativo nel tardo latino da “in” e “contra”, dove “contra” significa davanti, stare davanti, ma tu puoi star davanti in due modi: contro, i due eserciti che sono contro, o in-contro: per non essere contro devi sapere ospitare, conservando la differenza. Credo allora che in questo senso, in fondo, incontrare sia tradurre e tradurre sia incontrare; che addirittura un’educazione alla traduzione possa essere il modello per un’educazione all’incontro, anzi, per un’educazione tout court.
In fondo abbiamo solo due modi per tradurre: possiamo tradurre o addomesticando l’altro, lo dicevamo prima, o incontrandolo nella sua differenza; possiamo tradurre presupponendo che la nostra lingua sia il mezzo linguistico privilegiato, intoccabile, nel quale il senso deve entrare senza far danni; possiamo tradurre cercando di introdurre il senso straniero in modo che esso sia addomesticato, che l’opera straniera sembri il frutto della propria lingua, in modo che non si senta la traduzione, volendo dare l’impressione che sia ciò che l’autore avrebbe scritto se avesse scritto nella nostra lingua; possiamo cioè tradurre riconducendo l’estraneità alla propria identità, possiamo tradurre negando l’estraneità. Ma possiamo fare qualcosa anche di radicalmente diverso: possiamo tradurre cercando di mostrare l’altro in quanto altro, che è la coscienza che sempre più, anche nei traduttori, sta prendendo corpo; certo, mostrare l’altro in quanto altro nella propria lingua, mostrare l’altro in quanto altro ma nella propria lingua è una bella sfida…ma è una sfida che ci provoca perché ci permette di guardare le cose da un diverso punto di vista. Le culture e le letterature, vedete, sono piene di questo ruolo rinnovatore dell’incontro con l’altro nella traduzione, e la storia della cultura è piena di questi intrecci della traduzione: pensate ad alcuni episodi, li conosciamo tutti, pensate al viaggio in traduzione di Aristotele, nel medioevo, che ci arriva attraverso le traduzioni arabe giunte in Spagna, e permise di diffondere oltre ai due soli testi conosciuti di Aristotele prima del dodicesimo secolo, cioè “Le categorie” e “dell’interpretazione”, la maggior parte delle opere del filosofo, ma la maggior parte delle opere di Aristotele ci arriva nel medioevo attraverso le traduzioni arabe che erano state portate in Spagna. Oppure pensate alla nascita della nostra letteratura, che nell’incontro con l’apertura provenzale ha creato quella cosa nuova e bellissima che è la nostra poesia; o pensate ancora alla letteratura del Siglo de Oro, in Spagna, impensabile senza l’influenza delle traduzioni dei testi italiani; o pensate alla Bibbia, pensate a un testo che vive nella traduzione, è vissuto nella traduzione, pensate alla traduzione dei Settanta, la prima traduzione in greco, che diventa il testo di riferimento per quanto riguarda il greco dei Vangeli. In tutti questi casi, l’incontro con una tradizione diversa, il desiderio di tradurla ha creato un qualcosa di nuovo e di grande, lo sguardo della traduzione ha donato orizzonti nuovi. Tradurre dunque, ci educa ed educandoci ci sfida, perché non possiamo parlare di traduzione realmente se non mettiamo in gioco un fatto, se non mettiamo in gioco il fatto che le differenze esistono, che fra due lingue, due mondi, c’è sempre un qualche tipo di differenza e che dobbiamo accettarla; non traduci se come primo atto non riconosci ed accetti questa differenza; la prova più ovvia è che abbiamo a che fare ovviamente con testi di lingue diverse, però il problema non è linguistico, non è solo linguistico: le differenze non toccano solo relazioni linguistiche, ad esempio quelle fra le culture in cui i testi circolano; c’è Umberto Eco che ha scritto un libro che si intitola “Dire quasi la stessa cosa, esperienze di traduzione”, e ha suggerito appunto che tradurre significa dire quasi la stessa cosa; è una definizione che, come posso dire, non mi è bastata, non mi basta per niente questa, però quel “quasi” mi provoca, perché non so bene che limiti porre a quel “quasi”, come dire: io traduco due testi che si assomigliano, sono quasi simili, ma quanto dev’essere elastico quel “quasi”? Ecco, Eco dice una cosa intelligente, dice che per stabilire quel “quasi”, lo stabilire quel “quasi”, è oggetto di negoziazione, è il frutto di un negoziato; ma che cosa in realtà è oggetto di negoziazione, che cosa negoziamo? Non le lingue, non le parole, non le lingue, non negoziamo quello; il traduttore in effetti, oltre al testo che deve negoziare, deve negoziare molte altre cose, ad esempio deve negoziare una cosa fondamentale: i possibili reciproci pregiudizi fra culture, fra lingue diverse; e questi non sono fatti linguistici, ma piuttosto come diceva Wittgenstein, sono forme di vita –forme di vita-; mi piace sottolineare questo punto, vorrei sottolinearlo questo punto perché, vedete, la diversità di lingua mostra essa stessa una barriera di intelligibilità: io che non parlo il turco, un turco non lo capisco. Ma non basta, perché la differenza di forme di vita mostra le barriere di accettabilità e mutua fiducia, e la fiducia è il fondamento dell’incontro, ciò che ci permette di riconoscere che il rapporto con l’altro è un dono. L’ha detto Papa Francesco: “Lazzaro ci insegna che l’altro è un dono, la giusta relazione con le persone consiste nel riconoscere con gratitudine il valore, ogni vita che ci viene incontro è un dono e merita accoglienza, rispetto e amore”. Allora, vedete, e concludo, il tradurre può essere pensato come educazione proprio perché educa appunto a questo incontro, ed educa mettendo in gioco un paradosso, un’assurdità, che consiste nel non cancellare l’altra lingua ma di ospitarla nella propria: conservare ciò che è estraneo nel proprio può educare a comprendere perché, appunto, l’altro non è mai un ingombro ma è una risorsa. Grazie.

EMILIA GUARNIERI:
Davide, e con la poesia? Cosa succede?

DAVIDE RONDONI:
Allora Intanto buonasera, grazie agli amici del Meeting per la possibilità di questo dialogo. Vorrei iniziare proprio leggendo una poesia, non mia ma di un amico, che mi telefonò proprio mentre voleva venire al Meeting ma purtroppo morì di malattia quella settimana, si chiamava Antonio Santori, un ottimo poeta marchigiano; e ho raccolto una sua poesia insieme ad altre in questo libro, così faccio anche un po’ di pubblicità, che si chiama “L’allodola e il fuoco” che trovate in libreria, e che è un viaggio nella poesia da cui nascono alcune riflessioni che farò dopo, ma prima vi leggo questa poesia bellissima, secondo me, di Antonio: “Perché essere in questo luogo è molto, e certo dire dove siamo è il nostro compito Oscurità e acque, albe, ventre dell’inferno, albero di prua, inseguimento. E, vedi, il corpo, il nostro corpo soltanto può dire bianco, tellina, lontano, vento, Blues, inverno, ombra delle cose, aldilà. Ascolta, bacio. Pensaci, è un privilegio dire odore delle case, mano sopra la pelle, la prima volta. Dire infinito nelle erbe, è accaduto, è strano, sorellina, madre, stelle. Dire per sempre, innevato, accanto, spaventato, sono esistito. Per questo mentre vivo tutto mi sembra innominato”. Volevo partire da questa poesia molto bella, “Per questo mentre vivo tutto mi sembra innominato”, è da tanti anni che io sento parlare, soprattutto al Meeting, è un posto molto sensibile su questo argomento, della emergenza educativa; e l’emergenza educativa è quando c’è una crisi di civiltà, come diceva Peguy, le crisi d’insegnamento sono crisi di civiltà. E l’emergenza educativa non ti lascia tranquillo: se c’è un incendio nella casa non è che continui a dire “c’è un incendio nella casa”, ripeterlo non basta, occorre intervenire sul campo; e l’educazione, come sapete, soprattutto chi fa scuola o comunque chiunque educa, non esiste se non come problema metodologico: l’educazione non è una ripetizione di principi, ma è un problema di metodo, la differenza educativa si sostanzia in differenza di metodo. Per questo, dalle tante esperienze che ho fatto, libri, cose, eccetera, qualche anno fa ho scritto un libro che voleva essere un contributo di metodo sull’insegnamento della letteratura nelle scuole superiori; è talmente importante questo problema, non nel mio libro, ma il problema, non so quanti dopo sono intervenuti, ma è talmente importante che l’editore che ha stampato il libro, un noto editore di saggistica che si chiama “il saggiatore”, si è talmente spaventato del dibattito che ne è nato che ha ritirato il libro; io l’ho ripubblicato quest’anno da un altro editore che si chiama “Bompiani”. Questo per dirvi come le vere questioni culturali, le vere battaglie culturali non sono molto spesso quelle che appaiono sui giornali, ma quelle che normalmente invece incidono sulle questioni di fondo, come appunto il metodo dell’insegnamento. E cos’è che io ho a cuore, o almeno non solo io, ho a cuore in questa riflessione, in questo tentativo, in questo contributo di riflessione? Il fatto appunto che il rapporto con gli autori è un rapporto importante non in quanto c’è da salvare la letteratura, la letteratura si salva da sola, Leopardi sta benissimo, la poesia e la letteratura stanno benissimo, si girano come l’acqua, io dico sempre: la poesia è come l’acqua, la letteratura gira dove vuole, non la fermi: non la insegni a scuola gira su Twitter, cioè la letteratura sono parole accese che girano per il mondo in tutti i modi. C’è la mostra della Russia: anche il peggiore dei totalitarismi non riesce a fermare la poesia e la letteratura. Quindi il problema non è la salute della letteratura. Il problema è che, se a un ragazzo gli rendi noioso Leopardi o Ungaretti o Dante e gli sottrai un rapporto profondo con questi autori, avrà altri autori. Se non si confronta su cos’è l’amore con Dante o con Garcìa Lorca, si confronterà su cos’è l’amore con la De Filippi. Perché gli autori ci sono, gli autori ti vengono proposti, e la parola autore, come sapete, è appunto uno che aumenta la tua umanità, e uno si attacca agli autori che trova, che gli vengono proposti. Per questo io credo che sia colpevole un atteggiamento che in questo momento di evidente disastro –lo dicono i dati, non lo dico io- di rapporto con la letteratura soprattutto nelle giovani generazioni, non ci si prenda al meno il rischio di tentare un cambiamento. Un cambiamento metodologico, non di affermazione di principi. Da qui nasce il lavoro che dicevo che ho fatto, su cui voglio dire solo poche cose, non voglio annoiarvi. La prima cosa la diceva già la poesia di Antonio, ma lo diceva anche oggi l’amico Andrea Moro concludendo il suo intervento: l’uso delle parole… è stato considerato anche prima, io mi appoggerò a molte delle cose dette prima, quindi scusate se i miei appunti sono veloci e apparentemente disordinati, perché c’è anche del metodo nella follia. Quindi molte cose le han già dette e non starò a riprenderle, ma prima è già stato detto che le parole che usiamo, prima ancora che essere un metodo di espressione –e troppe volte si insegna l’arte e la letteratura come un problema espressivo- sono un problema conoscitivo. Le parole, dice Antonio…se uno per nominare il mondo, lo dice la Bibbia, lo riprendeva oggi Andrea… la nominazione del mondo significa usare le parole per conoscere. La letteratura è esattamente, diciamo così, il teatro più acceso, più intenso –mettete l’aggettivo che vi pare a voi- delle parole che l’uomo ha in dote per conoscere la realtà, per conoscere l’esperienza. “Per questo mentre vivo tutto mi sembra innominato” dice il poeta. La parola non è data innanzitutto come strumento di espressione, o meglio è tutt’e due insieme. In questa epoca, secondo me, in cui molto spesso si calca… siccome è un’epoca di narcisismo, come tutti sappiamo. Come sanno i sociologi, ma tutti sappiamo. Perché alla mattina uno prende l’autobus e deve scriverlo su Facebook? Che cazzo ce ne frega!? Uno lo deve scrivere perché è l’epoca del narcisismo, cioè devi avere la conferma di te dalla esibizione. In quest’epoca di narcisismo forse, più che insistere sull’espressione, occorre insistere sulla natura conoscitiva delle parole. La letteratura non esiste per esprimersi, anche perché… come succede poi nei consigli di classe, come raccontano i miei amici insegnanti, dice “ma tu ti occupi di quella cosa che serve per esprimersi. Noi invece conosciamo il mondo, noi la matematica, noi la biologia, noi la chimica, noi conosciamo il mondo. Tu ti occupi dell’espressione”. No! L’arte è un modo per conoscere il mondo, che l’uomo ha sempre usato, al pari e forse anche un pò più della chimica, della biologia e della fisica. Se non si parte da questo, è chiaro che la letteratura conterà sempre di meno nelle scuole, o nelle università, visto che le lobby dei chimici e dei fisici sono generalmente più danarose e importanti. Se non rivendichi prima di tutto –e questo è un primo punto di metodo- l’aspetto conoscitivo della letteratura, e non l’aspetto psicologico o espressivo o socio-politico, se non rivendichi questo aspetto, è chiaro che parti già male. La seconda cosa –lo dico un po’ velocemente, quindi scusatemi- è che in questo mettere a fuoco la vita, “ospitare il vivente” –per usare alcune parole già usate-, questa cosa come avviene? Avviene usando il testo, la tessitura di parole. È una tessitura che non è come quella dei ragni, la tessitura dei testi, degli uomini. Solo gli uomini fanno arte, i ragni non la fanno, e i carciofi non la fanno. L’uomo fa arte, cioè un modo di comporre e di tessere le cose che è tipicamente umano. È un teatro dell’umano, come diceva il mio maestro Raimondi a lezione, la letteratura, un teatro dove tutti devono fare la propria parte, l’autore, il lettore ecc.. Per comprendere questo teatro dell’umano che è la letteratura, siccome è una cosa specificatamente umana, non occorre andare a prendere le leggi chissà dove. Sono le stesse leggi dell’incontro umano. Non occorrono delle leggi speciali per la letteratura, delle leggi speciali per l’arte, perché le leggi fondamentali dell’incontro con l’arte, essendo l’arte un fenomeno tipicamente umano, sono le stesse leggi, gli stessi consigli esistenziali che hai quando incontri un fenomeno umano. È già stato detto prima: un elemento fondamentale è il rischio, non c’è rapporto senza rischio. Non c’è rapporto senza rischio, non c’è un rapporto che sai già come va a finire, che puoi prevedere come va a finire. È impossibile, sembra un rapporto finto. Ma è già stato detto abbondantemente, non mi ripeto. La seconda cosa -l’accennava anche prima l’amico Stefano parlando della traduzione-: in un incontro c’è una diversità illimitata. Don Giussani usava un’espressione terribile: “l’abisso della diversità”. L’altro è l’altro, e in questo aspetto vuol dir che c’è una dose di ambiguità che è impossibile illuminare: nell’amore anche tra uomo e donna, tra marito e moglie, ci vuole luce, ma c’è lo spazio anche per l’ombra, perché sennò il rapporto non va. C’è una dose di ambiguità che devi prevedere che ci sia: l’altro non è mai del tutto in luce. Per fortuna o no, ma è così. Una volta, in una sala così più o meno, un signore si alzò in fondo e mi disse: “ma, Rondoni, le sue poesie [leggevo poesie mie e di altri poeti contemporanei] non si capiscono”. In genere uno faceva una tiritera sul linguaggio poetico, la contemporaneità, in somma una serie di cose, di avvertimenti. Quella volta ho reagito più brutalmente, imparando io stesso da quello che stavo dicendo –perché le parole servono per conoscere appunto-, e gli ho detto: “perché lei sua moglie la capisce? I suoi figli li capisce? La guerra in Iraq l’ha capita? Qui non capiamo un …. e vogliamo capire solo la poesia?”. Perché –e qui è un altro elemento che voglio dire, importante, di metodo, che sconfigge esattamente tutti quei cascami di pseudoscienza strutturalista che richiamava Raffaella prima- la conoscenza è esattamente messa in crisi dall’arte, se per conoscenza intendiamo “dammi due schemini in cui metto dentro un fenomeno in cinque minuti”. Perché tu l’altro, anche tua moglie con cui stai da venticinque anni, non l’hai capita, non l’hai messa dentro una definizione, e lì che continua a parlarti, a romperti i ……., a stupirti come Dante, come Leopardi, come un testo, che non puoi capirlo, lo comprendi, cioè lo prendi con te e per tutta la vita ti può dire cose nuove, sennò non c’è un rapporto. Questa differenza del conoscere… l’arte è esattamente forse il servizio che fa all’umanità. Perché noi tendiamo a pensare di capire il mondo perché l’abbiamo inscatolato in qualche definizione. Poi ci troviamo di fronte a una delle opere molto belle della mostra sull’arte contemporanea e dici: “oddio, non capisco”. Per fortuna! O meglio, c’è una comprensione del mondo che è più ricca, che è anche ricca di ambiguità non nel senso dell’arbitrarietà, dell’ambiguità di uno spazio in cui c’è l’ombra. E questa è un’altra questione di metodo: è inutile pensare che i ragazzini di diciassette anni diventino dei critici letterari che ti portano in luce Leopardi. Io lo dico sempre che fan ridere questi ragazzetti, poveretti, che dicono… l’ha scritto un grande poeta americano, si chiama Phil Collins, come il cantante, che dice: “finalmente nella terza liceo dell’Oklahoma abbiamo capito finalmente Stevenson”. Ma cos’hai capito?? “Abbiamo fatto Ungaretti, abbiamo fatto Leopardi, abbiamo fatto Montale” ma cos’hai fatto?? Hai iniziato un rapporto appena appena. Cos’hai fatto?? Con quest’ansia dei programmi di fare, di farsi tutti gli autori, come Don Giovanni tutte le… cosa devi fare?? Fanne uno, comincia una cosa, cosa fai?? Quest’ansia del capire è una delle cose che la poesia, la letteratura, mette in crisi. Però è una questione di metodo, devi lasciare spazio per questo. Terza cosa, ancora… tant’è vero, scusate, che chi è che ha paura di questa ambiguità? Chi ha paura del mistero. Chi ha paura del mistero dell’umano tenderà a fare mille schemini sulla letteratura, è ovvio. Perché è più facile fare uno schemino, e dire a un ragazzo: “impara lo schemino”, che discutere con un diciassettenne se forse “è funesto a chi nasce il dì Natale”. È una discussione che mette in campo più mistero, più problemi, più ambiguità, più ombre, ed è più scomoda. È chiaro che se hai paura del mistero, se sei, come diceva Baudelaire –grande genio dell’umanità- diceva di un filosofo come Voltaire, “un pelandrone, ha paura del mistero”, se uno è un pelandrone, perché ha paura del mistero, è chiaro che il rapporto col testo e col lettore del testo sarà basato su quattro schemini. Poi quattro schemini o quattro riassunti, e siamo a posto. L’altra cosa che volevo dirvi –e vado verso la conclusione- è che per questo, se prendiamo sul serio questi altri elementi, la parola “rischio” implica appunto il fatto della libertà, la libertà tua e la libertà dell’interlocutore, ragazzo o chi altro sia. Pe questo io dico che la letteratura a diciassette, sedici, quindici anni deve essere resa facoltativa, come la religione a scuola. Devi persuadere uno che sia interessante leggere Leopardi, fare i conti con… non puoi obbligarlo. Puoi obbligarlo a sapere qualche data intorno a Leopradi o Dante -ma questa è storia della cultura, lo fai nel programma di storia-, ma l’esperienza estetica, se vuoi passarla, se vuoi passarne l’importanza, deve far agio sulla libertà, devi persuadere uno, un ragazzo che non è più un bambino -non ha dodici anni, ne ha diciassette, quindici, diciotto-, che incontrare un testo, fare i conti col un testo possa essere importante per la sua vita, per la sua umanità. Se non sei capace cambia mestiere. Nel mio metodo, nel metodo che propongo, è che sia così: il Preside chiama un insegnante e dice: “tu sei bravo a passare l’esperienza estetica ai ragazzi, a comunicarla, a persuadere? Bene! Ti do i miei ragazzi per sei mesi, sette mesi, all’inizio obbligatoriamente, poi dopo tu fai quel che ti pare, leggi Pascoli, leggi Ovidio, comincia, fai un lavoro di questo genere [questo vale per l’arte ovviamente, non solo per la letteratura], se dopo sei mesi l’80-90% dei ragazzi vuole continuare, bene, ti sei guadagnato lo stipendio e continui, sennò, cambi mestiere, perché non è possibile quello che succede a me girando le scuole, non il Sacro Cuore, ma a Vallo della Lucania, a Latina, a Roma, a Firenze, ad Arezzo, che tu entri in una scuola o in un liceo e dici “Manzoni” e tutti i ragazzi fanno “buuuh”. L’ultima volta che è successo ho detto con la Preside: “deve chiudere la scuola Lei, signora.” E la signora ha detto: “perché?” “perché Manzoni è un genio, e i ragazzi non sono scemi, qual è il problema?”. Perché non è vero che ai ragazzi non interessa Leopardi o non interessa Manzoni: non interessa quell’insegnante, non interessa come ne parla lei. Ora il problema della libertà… è chiaro che sembra un sovvertimento di metodo, apparentemente –tanto è vero che tutti gli insegnanti sono sempre un po’ agitati di fronte a questa mia proposta-. È un fondamento del metodo, non un sovvertimento. Finisco -così finisco con un’altra poesia-. Io non penso –chiaramente chi vuole approfondire queste cose si va a leggere il libro contro la letteratura, questi sono solo pochi appunti- che il mio metodo, la mia idea sia la migliore, ne aspetto altre. Chi difende l’esistente però, secondo me, è correo di un disastro. Chi difende l’esistente secondo me è un delinquente. Avanti altri idee, ma di fronte al disastro, di fronte all’emergenza educativa non mi va bene che uno difenda l’esistente e non mi vanno bene i piccoli correttivi burocratici. Mi interessa un cambio di metodo, se è un’emergenza educativa, sennò stiamo a scherzare. L’ultima cosa appunto è che… come è già stato detto molto bene prima, parlando della traduzione e nelle bellissime cose che diceva Raffaella sul fatto che non esiste il lettore astratto: esiste Luigi, esiste Giuseppina, esiste Marcello, cioè è l’uomo che legge, o che incontra il testo. È quel ragazzo lì invece di quell’altro, quindi è chiaro che la libertà è fondamentale. Essendo un rapporto personale –non c’è il pubblico della letteratura, c’è un rapporto personale con la letteratura- è come un’amicizia. La cosa che avvicina di più il rapporto col testo… abbiamo usato la parola “ospite”. La parola “ospite” è la più vicina alla parola “amico”, dopo l’ospite c’è l’amico, cioè un ospite o diventa amico o dopo un po’ puzza e lo cacci via di casa. L’ospite non rimane solo ospite a un certo punto; o diventa amico o diventa nemico. L’ospitalità è l’inizio dell’amicizia, può essere l’inizio di un’amicizia. E l’amicizia come sappiamo è fondata sulla libertà e sulla gratuità. Non può essere schematizzata né obbligata. Insisto: può darsi che il mio metodo, la mia piccola riflessione di metodo non sia la migliore. Ne aspetto altre migliori. Ancora non le ho viste, ma le aspetto. Ho visto che un po’ di gente ha cominciato a lavorarci, da Recalcati ad altri nomi altisonanti, perché il problema è vero, il problema del passaggio estetico. In Italia soprattutto –perché non siamo in Burundi- se non passiamo l’esperienza estetica, cioè il gusto, non abbiamo nient’altro. Non abbiamo né il petrolio, né una classe politica eccellente. Al mondo non gliene frega niente di chi è il Primo Ministro italiano, gli interessa solamente Giotto, Armani, il gusto, il mangiare, cioè il gusto che l’Italia è nel mondo, che è un compito, un compito storico, un compito politico: trasmettere la bellezza è un compito politico, non è un compito estetico o spirituale, è un compito politico, perché il nostro ruolo nel mondo è questo. Ovunque vai l’Italia è il gusto, la bellezza. E stiamo perdendo esattamente su questo terreno, come si vede abbastanza chiaramente. Finisco leggendo una poesia che nasce appunto da questa esperienza dell’amicizia: Dante, che di testi se ne intendeva -e anche di traduzione, come sa il professor Arduini, con cui stiamo lavorando a un libro sulla traduzione che si muoverà esattamente da Dante, avendo tradotto io Baudelaire e altre cose-, Dante usa un’espressione molto bella nel Paradiso, perché fa incontrare due filosofi che s’intendono molto bene. Ed è secondo me proprio l’esperienza della lettura che è dell’amicizia, e inventa una parola, un’espressione, dice: “se io m’intuassi come tu ti imii”. E non è forse questo che succede quando leggiamo Leopardi? Io mica mi commuovo per l’infinto del Signor Leopardi: mi “intuo” nel suo infinito tanto che lui si è “immiato”. La lettura è questo strano casino di “immiarsi e intuarsi”. E Dante fa quest’espressione “se io m’intuassi come tu ti imii”. E allora io ho scritto questa poesia –con cui finisco-, che mette a tema questo: «Tu dici: “intuarsi è segno dell’impossibile”, e io mormoro con occhi da killer innamorato: “immiati, non restar lì nel dove non sei qui, perché, vedi, è impossibile tutto. E non c’è dove, dove il tuo viso non sia: anche Roma, oh cosa è? nei grandi stormi va via. Non c’è vena d’alabastro in petto, o fiato gridato nell’alcol che possa farmi dire “non-tu”. Solo un impazzito d’amore poteva senza potere più nulla, più nulla, inventare queste parole “io m’intuo come tu ti imii”, nella commedia umana e celeste farle precipitare per le scale del suo dolore, e qui, tra i denti e i compostissimi furenti baci, le tende rotte alle finestre, darti questa carezza: è il segreto del mondo. Immiati, m’intuo, e spegni la luce, che vediamo nella notte sorgere la città» .

EMILIA GUARNIERI:
Ringrazio i nostri tre relatori. Sarebbe bello stare qui ore a riprendere, a discutere quello di cui loro ci hanno parlato, ma li ringrazio perché hanno, credo, caricato di suggestione e di domande cose che chi è nella scuola fa normalmente, fa normalmente come su un tapis roulant, credo che i contributi di questa sera, ci abbiano come tolto da questo e caricato di domande e mi veniva da pensare è bello che possa esserci uno spazio e degli spazi in cui il parlare della vita, il parlare delle cose che facciamo non sia soltanto un ripetere ciò che siamo, o un ripetere ciò che pensiamo, ma che sia il lanciarci reciprocamente delle domande. Questo, è anche per introdurre, sapete che quest’anno stiamo dando questo avviso dappertutto, ma il fatto che abbia un grande riscontro è esattamente la conferma che anche il Meeting è amato come un luogo in cui lanciarci delle domande. Quest’anno stiamo insistendo, io insisto ancora, anche quest’anno è possibile contribuire alla costruzione del Meeting attraverso le donazioni. All’interno di tanti padiglioni trovate la postazione “Dona ora”, le donazioni dovranno essere unicamente presso questi desk dedicati dove troverete i volontari con la maglietta verde con su scritto “Dona ora”. Con l’augurio veramente che luoghi così possano continuare ad esistere. Grazie perché ci avete aiutato a provocarci.