Rimini, 23 agosto 2026. Le transizioni in corso (Digitale, demografia e ambientale) stanno trasformando la scuola, si intrecciano tra loro e mettono in crisi tutto ciò che finora è stato strutturale. La scuola vive, perciò, una vera metamorfosi, mentre dirigenti e docenti devono affrontare cambiamenti privi di precedenti chiari senza lasciare che emergenze e adempimenti assorbano la visione educativa. È il punto di partenza dell’incon-tro “Rinnovare la scuola guidando il suo cambiamento”, organizzato da Associazione Culturale Il Rischio Educativo, Cdo Opere Educative, Diesse, Di.S.A.L. e ASLAM. Sono intervenuti Andrea Benassi, tecnologo INDIRE; Francesco Liuzzi, co-founder & partner di Tebat; Giuseppina Rita Mangione, primo ricercatore IN-DIRE; Fabrizio Schiavo, ricercatore INDIRE; e Lydia Zampolini, dottoranda INDIRE. Ha moderato Paolo Maino, presidente Di.S.A.L. Maino ha collocato il confronto nel percorso dedicato negli ultimi anni dal Mee-ting alle sfide della scuola dopo la pandemia, alla governance, all’innovazione didattica, all’orientamento e al contrasto della dispersione. Il lavoro si è concentrato sulla transizione digitale e sulla pervasività dell’intelli-genza artificiale: se la scuola introduce alla realtà, deve accompagnare studenti e docenti a comprenderla e usarla. La questione, dunque, non riguarda una tecnologia da aggiungere alle pratiche esistenti, ma il modo in cui una comunità conserva la propria responsabilità mentre cambiano organizzazione della conoscenza, pro-cessi decisionali e relazioni.
Mangione: non un futuro da prevedere, ma possibilità da costruire
Mangione ha proposto di cambiare prospettiva: «Quale sarà la scuola del futuro attraverso l’intelligenza arti-ficiale? Quali saranno i futuri della scuola?». Il plurale indica che non esiste un esito unico da prevedere, ma una pluralità di possibilità da riconoscere e orientare. Il metodo del foresight, sviluppato nell’unità Future Education di INDIRE, osserva trasformazioni, segnali deboli e discontinuità e mette alla prova le convinzioni sul presente attraverso scenari coerenti. La ricercatrice ha ripreso i quattro scenari elaborati dall’OCSE per il 2040: la Scuola Estesa, che conserva la regia dell’apprendimento formale ampliando i propri confini fisici e digitali; l’Outsourced, nel quale l’apprendimento si distribuisce tra soggetti pubblici e privati; la scuola come Learning Hub, centro educativo e sociale capace di offrire servizi ulteriori; il Learn as You Go, nel quale i confini tra apprendimento formale, non formale e informale diventano porosi e qualunque cosa diventa espe-rienza di apprendimento. Inserita in questi scenari, l’IA genera e adatta contenuti, connette opportunità, so-stiene percorsi flessibili e può diventare tutor. Ma solleva interrogativi su equità, contenuti, valutazione e ri-schio di isolamento. Nel Learning Hub, in particolare, la tecnologia facilita le connessioni, ma «facilitare le connessioni non vuol dire costruire relazioni»: cura, fiducia e responsabilità rimangono compiti delle persone che fanno la scuola. Per Mangione, scuole e reti possono diventare cantieri nei quali mettere alla prova scenari propri, legati ai contesti reali e continuamente verificati. Chi decide quali sono i contenuti da apprendere? Sarebbe provocatorio pensare che questi sono gli unici scenari possibili per la scuola del 2040.Nell’enciclica Papa Leone dice: “le nuove generazioni ereditano il compito di creare le forme del nuovo tempo, è necessario lavorare con i cantieri della storia, e tra questi ci sono le reti di scuole che sono cantieri dove mettere alla prova gli scenari del futuro”.
Dall’uso individuale a una scelta collegiale
Benassi ha mostrato un video interamente realizzato con l’intelligenza artificiale: studenti e docente non esi-stevano, ma le situazioni rappresentate descrivevano comportamenti già presenti, dall’affidare alla macchina i
compiti al chiederle esempi, spiegazioni e riscontri utili all’apprendimento. «Quello che vediamo non è fanta-scienza, è quello che sta già succedendo», ha osservato. Il problema è che l’uso improprio non si ferma mentre la scuola cerca il proprio orientamento. INDIRE lavora perciò con una rete di 26 scuole del primo e del secondo ciclo, distribuite nelle regioni italiane, per individuare modalità consapevoli e sperimentabili. Molti istituti sono ancora “esploratori”: singoli docenti provano strumenti e applicazioni, ma manca una posizione colle-giale. Altri sono “prudenti”, anche per le responsabilità previste dalle linee guida e dalla normativa europea: quando offre un servizio di IA, la scuola assume il ruolo di deployer e deve rispondere anche sul piano della privacy. Altri istituti stanno invece già elaborando ipotesi trasformative. La rete consente di procedere insieme, condividere risorse e competenze e bilanciare la necessaria cautela con scenari attuabili. L’obiettivo indicato da Benassi è trasformare gli scenari in progetti accompagnati da regolamenti, coperture normative e condizioni organizzative chiare, affinché le sperimentazioni diventino buone pratiche credibili e trasferibili. L’innova-zione non coincide così con una fuga in avanti o con l’iniziativa isolata del singolo, ma con un percorso comune capace di apprendere dall’esperienza.
Liuzzi: l’intelligenza artificiale come specchio del soggetto
Liuzzi ha invitato a non ridurre la discussione alla ricerca di un equilibrio tecnico tra vantaggi e rischi. Più che come un oggetto, l’intelligenza artificiale può essere guardata come uno specchio: restituisce l’immagine delle persone, dei gruppi e delle organizzazioni che la utilizzano. La velocità, la semplificazione della complessità, l’isolamento nell’esecuzione dei compiti e la meccanizzazione della conoscenza non sono pericoli interamente nuovi, ma tendenze già presenti che la tecnologia rende più visibili e potenti. La vera sfida riguarda quindi il soggetto: chi usa lo strumento, quale idea ha della realtà e delle altre persone, quale organizzazione desidera costruire? Per Liuzzi, la tradizione moderna ha consolidato l’immagine di un individuo incaricato di model-lizzare, controllare e dominare la realtà; anche il management rischia di applicare alle comunità una logica meccanica. Un’organizzazione umana, invece, nasce da relazioni, significati e responsabilità che non possono essere ricondotti a procedure. Da qui il compito della leadership: creare e custodire spazi nei quali le persone possano parlare, contribuire e riconoscersi in una direzione condivisa, senza rinunciare alla responsabilità di orientare. L’IA può diventare allora l’occasione per domandarsi «chi siamo e chi vogliamo essere», riportando al centro la qualità del lavoro comune. La scuola non è chiamata soltanto ad adottare strumenti più efficienti, ma a interrogare la propria cultura organizzativa e a ricostruire condizioni nelle quali relazione e dialogo siano fattori concreti di conoscenza e governo.
Zampolini: trasparenza e alfabetizzazione per governare l’IA
Zampolini ha letto la scuola come un ecosistema complesso, nel quale livelli didattici, pedagogici, organizza-tivi e amministrativi interagiscono. L’ingresso dell’intelligenza artificiale produce cambiamenti non lineari e non reversibili: non si limita a manipolare testi, ma interviene sul modo di interpretare informazioni, formulare valutazioni e prendere decisioni. Delegare a sistemi probabilistici funzioni che appartenevano alle persone apre una questione epistemologica e modifica autonomia, responsabilità e mediazione educativa. Un feedback generato automaticamente può apparire plausibile, ma non conosce la storia dello studente a cui è rivolto. Per questo l’iniziativa individuale, già diffusa tra studenti, docenti e personale amministrativo, deve diventare ca-pacità organizzativa fondata su trasparenza e apprendimento collettivo. Zampolini ha richiamato due disposi-zioni dell’AI Act. L’articolo 50 richiede trasparenza: nella scuola devono essere riconoscibili il ruolo dell’IA, la parte del processo delegata, chi ha verificato il risultato e i criteri adottati. Rendere visibili le pratiche per-mette anche di riconoscere ciò che funziona e condividerlo. L’articolo 4 richiede invece un’alfabetizzazione adeguata di chi interagisce con questi sistemi. Non riguarda soltanto studenti e docenti: poiché l’IA attraversa l’intera organizzazione, coinvolge tutto il personale con livelli di competenza coerenti con ruolo, contesto ed esperienza. «La sfida qual è? È quella non di come possiamo usare l’intelligenza artificiale, ma di come pos-siamo governarla», ha sintetizzato Zampolini.
Una comunità che sperimenta, discute e decide
Governare non significa imporre un divieto generalizzato né controllare ogni interazione, ma creare condizioni nelle quali l’uso dell’IA sia chiaro, visibile e discutibile. Servono spazi nei quali docenti e dirigenti condivi-dano pratiche, segnalino problemi, confrontino soluzioni e valutino quando la tecnologia sostiene la profes-sionalità e quando si trasforma in delega. Tra proibizione e abbandono al singolo si colloca una leadership capace di decidere non soltanto ciò che è tecnicamente possibile, ma ciò che è coerente con la missione edu-cativa di ciascuna scuola. La rete delle 26 scuole offre, in questa prospettiva, un contesto nel quale l’esperienza diventa conoscenza comune. Gli scenari di foresight non descrivono un futuro improvviso e lontano: prendono forma nelle scelte quotidiane, più o meno esplicite, delle persone e delle comunità. Mangione ha raccolto il filo degli interventi nella parola “relazione”: reti che condividono responsabilità e affrontano insieme tensioni normative; leadership relazionale e “visionary leadership” diffuse tra dirigenti, docenti e studenti; nuovi cur-ricoli capaci di sviluppare pensiero critico e sistemico. La tecnologia, da sola, non cambia un sistema com-plesso. Il cambiamento nasce dalla capacità di generare una visione, apprendere insieme e assumere il peso delle decisioni. Le scuole che sperimentano e condividono opportunità e preoccupazioni costruiscono una re-sponsabilità distribuita e una capacità collettiva di innovazione.
La leadership come servizio alla crescita
Nelle conclusioni Liuzzi ha allargato lo sguardo alla complessità climatica, sociale e organizzativa che rende sempre più difficile assumere ruoli di guida. La leadership è il punto nel quale la complessità esterna deve diventare «digeribile, masticabile, vivibile e assimilabile» per le persone affidate alla responsabilità di chi guida. Per questo dirigere oggi non può coincidere con il comando o con la ricerca di gratificazione: significa costruire un luogo, dare voce alle persone, custodire lo spazio comune e condurlo verso una meta. È un’autorità intesa nel suo significato generativo, capace di far crescere. Chi vuole aiutare studenti, docenti e comunità a non ripiegarsi su sé stessi deve compiere anzitutto questo lavoro su di sé e vivere la guida come servizio. Maino ha concluso richiamando ascolto e dialogo quale terreno comune su cui edificare insieme e trasformare la diversità in risorsa. L’incontro ha così ricondotto la transizione digitale alla questione decisiva: non quale tecnologia entrerà nella scuola, ma quale scuola e quale umanità prenderanno forma attraverso le scelte di oggi. Rinnovare significa evitare sia l’immobilità sia l’innovazione senza criterio, assumendo la responsabilità di orientare i cambiamenti. Nella rete, nella trasparenza, nella formazione di tutto il personale e in una leader-ship che crea relazioni si apre la possibilità di una scuola capace di abitare il futuro senza perdere la propria missione educativa.
