VALUTARE PER MIGLIORARE LA SCUOLA - Meeting di Rimini

VALUTARE PER MIGLIORARE LA SCUOLA

Valutare per migliorare la scuola

Partecipano: Piero Cipollone, Vice Capo Dipartimento Bilancio e Controllo della Banca d’Italia; Andrea Gavosto, Direttore della Fondazione Agnelli; Luisa Ribolzi, Responsabile dell’Area Formazione di GruppoCLAS; Elena Ugolini, Preside del Liceo Malpighi di Bologna. Introduce Daniela Notarbartolo, Insegnante.

 

DANIELA NOTARBARTOLO:
Buongiorno, benvenuti a questo incontro sul tema della valutazione e del miglioramento della scuola, è il secondo di una serie, oggi è la giornata che il Meeting dedica alla scuola. Si tratta di un tema abbastanza caldo, la normativa prevede che valutazione e miglioramento della scuola siano delle azioni concrete che impegnano gli insegnanti, le scuole, all’interno di questa giornata del meeting vorrei però ricordare una cosa che a noi interessa una scuola che sappia educare, formare persone capaci di incontrare la realtà, protagonisti; e come abbiamo visto stamattina nel primo degli incontri sulla scuola, questo è possibile in un’esperienza, la scuola come luogo di un’esperienza significativa di vita e di crescita; questa esperienza dipende da chi la fa, dalle persone e certamente non può essere sostituita da nessun tipo di tecnica e da nessuna procedura. C’è di buono che quando è chiaro lo scopo delle azioni, gli strumenti sono tutti interessanti; a me personalmente sembra come una continuità, di vedere sempre una continuità fra lo scopo delle azioni e i modi con cui cerchiamo di raggiungere questi scopi; ecco l’interesse per gli strumenti: quando lo scopo è condiviso anche lo sforzo del miglioramento ha una direzione. Vorrei dire che anche le discusse prove invalsi che sono parte, diciamo, di questo tema, sono sicuramente orientate a uno scopo, che è quello di competenze alte, perché la comprensione di un testo o la capacità di risolvere un problema matematico sono competenze alte che dicono che un ragazzo è in grado di incontrare la realtà, e interagire con la realtà in maniera seria, profonda; quindi se noi guardiamo il tema della valutazione del miglioramento senza dimenticare lo scopo complessivo, noi stiamo facendo una buona operazione. Mentre sarebbe astratto parlare dello scopo senza interrogarsi sugli strumenti, sarebbe altrettanto errato parlare degli strumenti senza tenere conto degli scopi. Una seconda cosa per introdurre, che quello del miglioramento della scuola è un tema che interessa la società, non solo chi ci lavora; dall’incontro di stamattina è emerso molto bene da quello che diceva il professor Vittadini, interessa le famiglie che mandano a scuola i figli nella speranza che incontrino l’ambiente migliore possibile, interessa agli studenti per i quali dev’essere possibile acquisire qualcosa di importante per sé e non solo svolgere un programma, interessa allo Stato che investe risorse nella formazione dei cittadini perché l’istruzione è un bene che si traduce in altri beni, non solo materiali ma anche morali; oggi abbiamo qui come relatori persone che rappresentano un angolo di visuale ampio sul tema della valutazione e del miglioramento, e questo è molto importante, noi vogliamo proprio vedere da più punti di vista possibile questo argomento e sono tutte persone che si sono impegnate personalmente per contribuire nelle nostre istituzioni e anche con iniziative personali, e quindi siamo anche molto onorati di avere la possibilità di uno sguardo così ampio. Abbiamo qui fra noi Luisa Riblozi, già ordinario di sociologia dell’educazione presso l’università di Genova, responsabile dell’area formazione gruppo CLAS e vicepresidente dell’ANVUR, la ringraziamo per essere qui. Abbiamo poi il dottor Andrea Gavosto, economista, è qui in veste di direttore della fondazione Giovanni Agnelli , e responsabile di un progetto molto particolare di cui ci parlerà, che si chiama “Eduscopio”, lo salutiamo. Abbiamo poi il dottor Piero Cipollone, Vice Capo dipartimento Bilancio e Controllo della banca d’Italia, che oltre ai numerosi incarichi importanti in banca d’Italia, alla banca mondiale, dal 2007 al 2011 è stato presidente dell’invalsi, lo salutiamo. Abbiamo poi la professoressa Elena Ugolini, preside del liceo Malpighi di Bologna, che ha svolto incarichi importanti a livello istituzionale tanto da essere sottosegretario all’istruzione dal duemilaundici al duemilatredici. Do la parola immediatamente alla professoressa Ribolzi che ci aiuta a dare un quadro d’insieme, un quadro complessivo alla vasta tematica, prego.

LUISA RIBOLZI:
Grazie Daniela. Io sono molti anni, come tu hai anticipato, che mi occupo di valutazione, sia a scuola che nell’università, e ho sempre avuto l’impressione di battermi contro i mulini a vento, perché nel nostro paese sulla valutazione vale la vecchia regola: “sì, valutate, ma non me: cominciamo dagli altri”; e devo dire invece che noto negli ultimi tempi accanto al permanere di un certo numero di resistenze affermarsi l’idea che comunque per accrescere l’efficacia del sistema formativo è necessario mettere in atto un sistema di valutazione non semplicemente delle formule episodiche di valutazione; bisogna anche dire che nella scuola la valutazione è sempre stata una parte fondamentale del processo didattico, limitandosi però alla misurazione delle prestazioni da parte dell’insegnante, espressa con un giudizio, un indicatore numerico, eccetera. Negli ultimi anni diciamo che si è manifestato una domanda di valutazione più allargata, direi in corrispondenza della crescita, almeno sulla carta dell’autonomia, che considera il rendimento degli studenti come un obiettivo fondamentale, non come una dimensione individuale, legato alla capacità, delle singole istituzioni e del sistema, di conseguire gli obiettivi fissati. Stamattina sono stata a un incontro sulla scuola in cui una delle intervenute ha detto: “chiedo come prima cosa dobbiamo fissare, chiarire cosa vogliamo ottenere”: è chiaro che in una scuola in cui è il centro che ti dice che cosa devi ottenere, il problema dell’accordo fra gli obiettivi individuali del singolo insegnante e della singola scuola, e quelli generali del sistema è un problema relativamente nuovo. E il principale ostacolo, comunque, a introdurre forme di valutazione è il potere condizionante di quelle che noi sociologi chiamiamo “le routine difensive”, cioè l’idea che dal momento che si è sempre fatto in un certo modo, perché mai dovremmo cambiare? Il tema comunque che oggi io vorrei introdurre, su cui poi parleranno i miei illustri colleghi, ma anche amici, è il rapporto fra quantità e qualità, partendo dall’idea che una valutazione di tipo test, riduca in qualche misura la ricchezza di una valutazione fatta dal singolo insegnate in base a una serie di osservazioni, vogliamo dire. Però, che il voto sia abbastanza soggettivo, lo prova tutta una serie di scollamenti fra i risultati dei test su larga scala e le valutazioni dei singoli insegnanti di cui l’ultima, l’episodio che si presenta tutti gli anni, è quello dello scollamento fra i voti della maturità e gli esiti dei test standardizzati; del resto, sessant’anni fa, un sociologo americano che si chiamava Dressel, definisce il voto in questo modo, un po’scherzoso ma non tanto: “Un voto è un indicatore inadeguato di un giudizio poco preciso, formulato da un giudice incostante e prevenuto sul punto a cui è arrivato un ragazzo nel conseguire un livello non definito di padronanza di una parte sconosciuta di una quantità indefinita di materiali”, ogni aggettivo in questa definizione…! E comunque un certo livello di soggettività, a parte le definizione ironiche, è legato al fatto che l’istruzione è un bene relazionale la cui qualità può essere definita solo da un lavoro comune fra chi insegna e chi apprende. La produzione di un qualsiasi manufatto è irrilevante rispetto al fatto che venga acquistato; lo è perché se non viene comprato da nessuno la ditta fallisce, ma da un punto di vista teorico la qualità di un prodotto che non è di tipo relazionale è rilevante rispetto alla partecipazione di chi ne fruisce. Nonostante questo, esiste una pervicace tendenza dei docenti a immaginare che l’unica valutazione – non solo degli studenti, il discorso è stato allargato – ma anche delle strutture e delle scuole, è quella compiuta nella prassi quotidiana dal giudizio professionale dei propri simili, è la cosiddetta peer review, su cui anche nell’università abbiamo avuto dolorose esperienze; quindi la valutazione esterna del, tra virgolette, mi scuso della parola ma non ne trovo una migliore, “prodotto” delle istituzioni formative è visto come un’ingerenza o un tentativo malvagio, punto di domanda, di quantificare la qualità: se la scuola forma la persona, non è possibile applicare alla scuola criteri che sono inevitabilmente riduttivi; valutazione dei pari non riduttiva, ma soggettiva, valutazione dei test: oggettiva, ma riduttiva, questa è chiaramente una semplificazione molto banale. Possiamo però accettare di questa posizione che la valutazione di qualunque tipo e anche quella esterna, che è finalizzata ad apprendere dall’esperienza ed evitare gli sprechi, possa essere uno stimolo a riflettere sugli obiettivi del sistema e sulle modalità e la misura in cui vengono ottenuti e non insieme di tecniche di controllo; io una delle citazioni che uso più spesso, per cui ormai è logora, è quella di Mike Elirald che dice che gli insegnanti tendono sempre a vivere ogni forma di valutazione come un raffinato esercizio di attribuzione delle colpe; è chiaro che in questo modo non è possibile utilizzare a fini positivi la valutazione. La valutazione su larga scala, che è quella che oggi viene messa in discussione, nasce dalla richiesta di avere una qualche forma oggettiva o forse solo meno soggettiva per controllare che il sistema pubblico che è molto costoso dell’istruzione di massa, fornisca effettivamente un’educazione che risponda agli obiettivi nazionali e locali anche dove le singole scuole godono di un livello elevato di autonomia; per cui ancora una volta, nonostante la tendenza italiana a dividersi su tutto fra Guelfi e Ghibellini, la valutazione quantitativa e quella qualitativa, la valutazione dal basso e quella dall’alto, non possono e non devono essere vissuti in opposizione, ma come elementi che si integrano per ottenere una radiografia del sistema. Gli elementi da valutare sono molto numerosi e vengono selezionati in base ovviamente agli obiettivi di chi promuove la valutazione, non entro nel merito perché non avremmo tempo però è chiaro che gli elementi su cui la scuola può avere un diretto controllo, se stiamo parlando di successo scolastico, sono meno numerosi di quelli su cui non ha nessun tipo di controllo, che sono per esempio gli elementi ascritti dei singoli ragazzi, o la condizione socio economica o anche addirittura gli elementi ambientali del contesto su cui la scuola opera; è però sempre possibile esaminare, degli elementi che consentono di ridurre l’impatto degli elementi non controllabili; una cosa abbastanza interessante è ad esempio, di recente, che è stata messa in luce solo recentemente dagli studi per esempio di Ludwig Woessmann, è il modello organizzativo del sistema in cui dalle sue analisi emerge che il sistema più efficace per conseguire il successo scolastico è quello esiste una forte autonomia scolastica su cui il centro esercita solo un ruolo di programmazione, controllo, ricerca; il rischio è che queste scuole autonome cadano, adottino anche aldilà degli obblighi organizzativi, quello che si chiama un “modello di isomorfismo organizzativo”, cioè che cerchino invece di sviluppare la propria originalità di adeguarsi ad un modello già diffuso. Il problema di cosa misurare è un problema concettuale estremamente complesso su cui forse sia Andrea che Piero potranno intervenire con competenza specifica, ed è quello di misurare il cosiddetto valore aggiunto di una scuola, che cosa significa questo? Significa che dato un certo tipo di prestazione attesa dai ragazzi in base alle loro caratteristiche di ingresso, per cui anche il loro precedente curricolo scolastico, non c’è un destino prefissato, come diceva Bourdieu, ma è possibile un miglioramento che è diverso a seconda delle scuole. Una scuola può addirittura peggiorare il rendimento atteso, avere un valore aggiunto negativo se i ragazzi che vi si iscrivono ottengono un rendimento finale peggiore di quello che avrebbero avuto, di quello atteso rispetto alle loro condizioni di partenza. È però una misurazione estremamente complessa, e con un numero molto variabile di elementi che entrano in gioco e quindi spesso, e non solo, ma i genitori tendono a non stimare il valore aggiunto a scuola ma solo il valore assoluto, cioè tra due scuole, una delle quali fa migliorare di venti il rendimento degli studenti da sessanta a ottanta, preferiscono che fa aumentare il rendimento da novantacinque a novantasei, però il rendimento massimo è più elevato; un elemento fondamentale è quello del ruolo dei docenti, su cui nella valutazione si sono studiati poco in Italia ma molto altrove elementi come il ruolo della formazione, come l’influenza del gruppo dei pari, cioè l’unità educativa non sarebbe il singolo insegnante ma il gruppo di insegnanti, e anche elementi come la retribuzione commisurata agli esiti, elemento molto discutibile anche perché gli insegnanti insegnano ma sono gli studenti che imparano, mi ricordo una vignetta che fu proiettata in apertura di un convegno sulla valutazione, o forse sugli insegnanti da un collega inglese che vedeva Lucy e Charlie Brown che si incontrano, e Lucy dice: “Sai? Ho insegnato a Snoopy a fischiare!”, Charlie Brown la guarda e dice: “Ma io non l’ho mai sentito fischiare!”, “Beh? Ho detto che gli ho insegnato, non che ha imparato!”… no? Quindi il discorso è quello che è oggettivamente limitante considerare il rendimento degli studenti come determinante della qualità dell’insegnante, esclusivamente, sottolineiamolo, esclusivamente, però gli insegnanti hanno probabilmente un minimo di coda di paglia come dimostrano gli studi dell’Invalsi sul cheating cioè sul fatto che gli insegnanti adottano varie forme per bloccare l’esito dei test che vanno dal suggerire le risposte esatte all’invitare gli studenti meno abili a non presentarsi a scuola il giorno delle … Possiamo dunque dire che il test può essere criticato per una serie di motivi di cui quello più discusso è che quello che viene chiamato teaching to test, cioè gli insegnanti smetterebbero di insegnare le cose importanti per insegnare solo le cose che vengono misurate e che, pensiero recondito, in caso di valutazione negativa potrebbero ricadere sugli insegnanti. Una serie però di ricerche più recenti ha mostrato che esiste la possibilità di utilizzare i test su larga scala esattamente in senso opposto, cioè per introdurre e sottolineare l’insegnamento di cose che vengono considerate importanti. Sta poi alla libertà del docente di rielaborare queste indicazioni nel modo didatticamente più utile. Brevissimamente gli aspetti positivi e negativi dei test delle valutazioni su larga scala (la più famosa di tutte è PISA, ma ne esistono altre) è che gli aspetti positivi è che se i test se vengono utilizzati bene, chiariscono agli studenti le loro debolezze e danno agli insegnanti importanti informazioni su come modificare il loro insegnamento per far sì che Snoopy impari a fischiare e non semplicemente che loro gli insegnino. Quindi, può essere utilizzato. Un esempio di decisione in questo senso è stata la Puglia nel nostro paese, dove grazie a un illuminato direttore dell’ufficio scolastico regionale l’esito dei test è stato utilizzato per qualificare gli insegnanti rinforzandoli sulle materie su cui erano andati peggio. Gli amministratori possono identificare i settori dove investire più risorse e possono anche avere un riscontro sull’efficacia o meno delle politiche educative. Una cosa molto importante da sottolineare è che gli aspetti positivi aumento e quelli negativi si riducono se gli insegnanti vengono coinvolti nella preparazione, somministrazione e analisi dei dati. Gli aspetti negativi (alcuni li abbiamo già detti) un aspetto non irrilevante è che potrebbero esercitare sugli studenti una mancanza di lavoro degli insegnanti, un effetto di scoraggiamento (sono un asino per cui tanto vale che io continui ad asinare) o addirittura a cercare di trovare di trovare il modo, non tanto per imparare quanto per risolvere i test (che è certamente un effetto negativo non previsto che sugli insegnanti può essere, può avere (diciamo così) come conseguenza di migliorare, cercare di puntare e migliorare il rendimento degli studenti e non il loro apprendimento. Ma su questo sarebbe stato utile il pezzo che ho saltato relativo alla preparazione professionale degli insegnanti.
Il raccordo con il miglioramento comporta responsabilità per tutti gli attori. Se diciamo che ogni forma di valutazione ha come finalità non punire o premiare, ma migliorare la qualità complessiva del sistema, dobbiamo immediatamente introdurre il concetto di responsabilità. Cioè Tutti coloro che sono implicati nel processo formativo hanno una loro dimensione di responsabilità, incluse le famiglie o incluso anche il contesto ambientale in cui i ragazzi operano.
Si è visto ad esempio che migliorare l’ambiente urbano nelle inner-cities, negli slums ecc. ha avuto un immediato riscontro nella prestazione delle scuole. Le scuole delegano all’amministrazione centrale una parte dei propri poteri, delle proprie risorse per conseguire il bene comune, l’autonomia non è anarchia, è un processo controllato finalizzato al bene comune. Purtroppo nella società in cui viviamo il concetto di bene comune è un concetto che è abbastanza impallidito e avrebbe bisogno di essere supportato. In cambio lo stato ha il compito di migliorare continuamente le proprie politiche e a questo serve l’aspetto “macro” della valutazione, non a dire “la scuola di Fizzonasco è cattiva e va punita, la scuola di Beregazzo Configliaro è buona e va premiata”. Le scuole devono realizzare in autonomia tutti i miglioramenti possibili, prima di scaricare le responsabilità sul centro. In questa dinamica di equilibrio fra centro e periferia, che è tipica di un sistema di scuole autonome, la valutazione ha funzione di legittimazione, oltre che di controllo, produce stimoli all’azione e fornisce, questo è fondamentale, a tutti i livelli, informazione per il miglioramento degli interventi educativi. È chiaro che se la qualità è anche legata al giudizio, la professionalità dei valutatori, singole persone, il corpo ispettivo, ma anche i nuclei per la valutazione delle scuole o le istituzioni, gli INVALSI sopra tutti, sono cruciali e quindi il problema in questo momento, uno dei problemi pesanti è che in Italia la professionalità dei valutatori è vaga o inesistente, nell’ultimo concorso per ispettori che è stato fatto la parola “valutazione” non compariva nel bando. Ed è quindi essenziale che a questo richiamo alla responsabilità, un po’ moralistico, che io faccio da questo tavolo, si accompagni la possibilità per tutti i soggetti coinvolti nel processo educativo prima ancora che valutativo di migliorare la propria capacità professionale. Grazie.

DANIELA NOTARBARTOLO:
Ringrazio la professoressa Ribolzi, non solo per la chiarezza con cui ha dipinto il quadro ma anche per lo humor con cui ce l’ha presentato, che fa parte dell’intelligenza della realtà e delle cose. Passo la parola al dottor Gavosto. Prego, se la regia può mandare in onda le slide.

ANDREA GAVOSTO:
Intanto grazie mille di questo invito, di questa occasione, di riprendere gli spunti sollevati da Daniele e da Luisa prima di me. Io mi aiuterò con alcune slide, però una cosa ci tengo a dirla immediatamente: parleremo di eduscopio, però eduscopio non è uno strumento di valutazione in senso stretto, in senso tecnico, anzi, andiamo subito a questo punto, in maniera un pochino grossolana, quando si pensa alla valutazione si pensa sostanzialmente a due tipi di valutazione: una è quella che in gergo viene chiamata valutazione verticale, cosa vuol dire? Che io adotto una serie di strumenti che non sono solo le prove invalsi, di cui Luisa ha parlato, sono una gamma di strumenti che è stata messa a punto nel corso degli anni, di cui sicuramente il valore aggiunto dovrebbe essere la componente centrale, ma non quella esclusiva, questi strumenti mi permettono di capire cosa funziona o cosa non funziona in quella determinata scuola; parlo di scuola perché personalmente, diciamo, parleremo anche a breve della valutazione dei docenti, però io tendenzialmente la scelta che come paese abbiamo fatto almeno in una fase iniziale, sistema nazionale di valutazione, su cui io sono d’accordo, è quella di valutare le scuole, ho sempre ritenuto molto difficile valutare dall’esterno, come avviene per esempio in alcuni stati americani, il contributo del singolo docente, il valore aggiunto creato dal singolo docente. Quindi, parliamo di valutazione nelle scuole. Capire cosa funziona e cosa non funziona. Luisa ha esordito dicendo che fare test, prove è un’opera praticamente impossibile, questo è sempre vero, per altro, è vero per il compito in classe a cui chiediamo un compito immane, cioè quello di individuare le competenze raggiunte da un singolo studente sulla base di sostanzialmente un numero limitatissimo di domande. Ma lo è… quindi, non riguarda solo il test invalsi, riguarda il compito in classe, riguarda il colloquio di lavoro. Il colloquio di lavoro, nel giro di, tutto sommato, un tempo molto ristretto devo capire se quella persona è adatta a lavorare in quel tipo di organizzazione, ha le competenze adatte, lo è anche quando scelgo un compagno di calcetto, sostanzialmente, e una persona si integra bene, dal punto di vista tecnico e dal punto di vista caratteriale, nella mia squadra di calcio, e quindi capite che comunque è un compito improbo, ma è un compito che bisogna fare, perché sostanzialmente affidiamo alle scuole un compito, come collettività, importantissimo cioè quello di portare tutti i nostri ragazzi e tutte le nostre ragazze a un certo livello di competenza e quindi, è quasi banale dirlo, dobbiamo a un certo punto verificare se quel traguardo, quell’obiettivo è stato raggiunto. Però la valutazione verticale che è quella che si basa sui testi INVALSI e su tanti altri strumenti ha un obiettivo di governo del sistema: capire cosa funziona e cosa non funziona e intervenire per migliorare. Eduscopio è invece un esempio, chiamiamolo di valutazione orizzontale, di rendicontazione, completamente diverso, nel senso che non cerca di guardare dentro il giocattolo capendo cosa funziona e che cosa non funziona, ma si limita a osservare nella maniera più oggettiva possibile alcuni esiti successivi al termine delle scuole superiori, nel nostro caso, senza individuare, spiegare se quell’esito dipende dalla qualità dei docenti, dalla qualità del dirigente scolastico, dalla qualità degli studenti in ingresso e via discorrendo. L’obiettivo in questo caso è di aiutare le famiglie a compiere una scelta. In alcuni passaggi topici del nostro sistema scolastico, ad esempio al termine della scuola media, è chiaro che vengono fatte scelte importanti. Queste scelte storicamente sono sempre state fatte sulla base del tam-tam del “mi dicono”, oppure “io sono andato in quella scuola quindi è giusto che i miei figli continuino ad andare in quella scuola”, eduscopio vuole contribuire a rendere questa scelta che pure va fatta, a darle diciamo una base un pochettino più oggettiva, però non è uno strumento di governo, non è uno strumento che mi serve a dire: “quella scuola deve migliorare quell’aspetto”. Quindi quello appartiene al primo gruppo che è la valutazione verticale. Io sono profondamente a favore dei test standardizzati INVALSI ma anche in generale di tutto il sistema di valutazione, credo in parte di aver spiegato i motivi nel momento in cui si dà, nel nostro caso forse ancora troppo poco, autonomia a una scuola di decidere cosa studiare, come studiarlo, come svolgere la didattica, è chiaro che a un certo punto devo andare a vedere come questa autonomia si è realizzata in concreto. Luisa parlava del rischio di omogeneizzazione delle scuole, in realtà in Italia questo rischio, ad oggi, è molto limitato. Una delle caratteristiche del sistema scolastico italiano, qui guardiamo un esercizio che ho fatto, basandomi sugli esisti del test OCSE-PISA, quello rivolto ai quindicenni, ma in generale si può fare a diversi livelli, anche sulla base delle prove INVALSI, e che la variabilità degli esiti, misurati attraverso dei test standardizzati, fra le scuole in Italia è elevatissima, in realtà, nel caso del test PISA, dopo Olanda e Belgio, è il paese che ha maggior variabilità dei risultati fra le scuole, quindi sostanzialmente è un sistema che ha esiti, performance drammaticamente diverse une dall’altra. Quindi, a maggior ragione abbiamo bisogno di monitorare, cercare di capire perché la scuola “x” è risultata eccellente magari in quell’ambito e la scuola “y” invece ha evidenti punti di debolezza e quindi dev’essere aiutata a migliorare. Questo perché se poi andiamo a scomporre, questa torta vedete che è complessa, però vedete che circa la metà delle differenze che si osservano a livello di singolo studente, sono attribuibili non allo studente stesso ma alla scuola. Se poi andiamo ancora dentro la variabilità dei risultati fra le scuole, vediamo che, tutto sommato, di differenze territoriali, quindi Nord-Sud, che pure esistono, e di differenze nell’ambiente in cui operano le scuole, quindi lo stato socio-economico in cui si trova a operare la scuola, spiegano un pezzo di questa variabilità, ma forse non il pezzo preponderante. Qual è il pezzo preponderante? Sospettiamo, perché non abbiamo la prova provata, però abbiamo il forte sospetto che dipenda dalla qualità dei docenti e dirigenti scolastici, come funziona la scuola. Quindi capite che andare a vedere come funziona quella scuola è assolutamente centrale, proprio perché credo sia un’aspirazione comune il fatto che sia difficilmente accettabile che un sistema scolastico prepari in maniera così marcatamente diversa ragazzi con caratteristiche simili, quindi bisogna intervenire sui motivi di queste differenze negli esiti finali. Questo, fino al 2013 in Italia, unico paese diciamo avanzato, non disponeva di un sistema strutturato di valutazione, dal DPR 80 che è stato l’ultimo atto del governo Monti, disponiamo di un sistema di valutazione che ha a mio avviso una logica che io condivido, molto razionale (nasceva sulla scorta di una riflessione a cui tutte le persone a questo tavolo in qualche misura avevano contribuito, che è il cosiddetto “modello delle tre gambe”, in gergo), si partiva da un’osservazione esterna, cioè di fatto un gruppo chiamiamolo ispettivo che va a vedere cosa succede su quella scuola, utilizzando sia indicatori di tipo quantitativo, sia approfondendo in maniera qualitativa, attraverso per esempio colloqui coi docenti, col dirigente scolastico, con le famiglie, con gli studenti, negli ordini più avanzati, cosa funziona e cosa funziona di meno in quella scuola. Dopo questa indagine approfondita, che partiva appunto dall’esterno, perché è difficile giudicarsi, è più naturale che sia qualcuno dall’esterno che mi dice: “guarda, la Fondazione Agnelli funziona bene su questi aspetti ma molto meno bene da un altro”, a quel punto viene redatto un rapporto, sulla base di questo rapporto la scuola presenta un piano di miglioramento, a quel punto si avvia un processo di auto-valutazione, di fatto, cioè di monitoraggio man mano dei progressi e poi il cerchio rincomincia, ritorna il valutatore esterno che osserva in che misura il piano di miglioramento ha portato agli esiti auspicati, agli esiti previsti dalla scuola. Quindi capite che c’è questa logica circolare che parte dalla valutazione esterna e chiude, attraverso un processo di miglioramento, sulla valutazione esterna. È una logica che peraltro è la logica del sistema inglese e di molti altri sistemi, perfettamente condivisibile. Come è stata applicata, in pratica? Questa è la logica del nostro sistema di valutazione. Sostanzialmente due problemi: il primo è che per ragioni di risorse e anche di accettabilità politica da parte del mondo della scuola, non si è partiti dalla valutazione esterna come era nella logica intrinseca del sistema ma si è partiti da una forma di autovalutazione guidata, i cosiddetti RAV – chi di voi è nella scuola li conosce bene – questo ha un problema, faccio vedere in questo grafico. Per esempio la relazione tra i test standardizzati, gli esiti dei test standardizzati INVALSI a livello provinciale (purtroppo questo lavoro non è possibile farlo a livello scuola perché i dati delle singole scuole non sono disponibili sulla banca dati INVALSI) e per esempio gli esiti dell’autovalutazione sugli esiti successivi non standardizzati. Vedete che il rapporto tra quello che dichiara la scuola e quello che poi osserviamo coi testi INVALSI è zero, sostanzialmente. Ma è anche molto modesta la relazione se ci limitiamo a chiedere alle scuole come sono andati i test standardizzati, quindi quelli che loro in qualche misura già conoscono, in quel caso la correlazione è del 50%, quindi non elevatissima. Quindi capite che partire dall’autovalutazione non permette quell’occhio terzo che nello spirito del modello a tre gambe doveva funzionare. Secondo, anche qui per questioni di risorse, secondo problema, mancano un po’ gli ispettori che dovevano essere un po’ la figura diciamo che racchiude tutti gli aspetti qualitativi e quantitativi della valutazione. Questo perché a oggi arriviamo a malapena, nonostante una cinquantina di assunzioni triennali di ispettori, a nemmeno 100 ispettori, quindi capite che per tutto il sistema di 8000 istituzioni scolastiche è un po’ poco; tanto è vero che se in origine si pensava di visitare il 10% delle scuole ogni anno, adesso si passa al 5%, che vuol dire statisticamente in media che una scuola – non è così ovviamente per tutte le scuole – viene visitata ogni vent’anni, quindi capite bene che ogni vent’anni la scuola non è più la stessa cosa quindi il processo di verifica del miglioramento non funziona. A questo poi si è aggiunta la Buona Scuola che non ha modificato il sistema nazionale di valutazione, è assolutamente in piedi e funziona, però ha recuperato un livello che era la valutazione dei Dirigenti scolastici e ha aggiunto un livello che è quello dei docenti. Non si chiama tecnicamente “valutazione dei docenti” ma è il momento in cui si decide l’assegnazione di un bonus, chiaramente ci sono degli elementi di valutazione. Quindi a questo punto ci troviamo con tre piani valutativi che peraltro sono fortemente scoordinati fra di loro, quindi possiamo assistere a casi paradossali, per esempio un’istituzione scolastica non particolarmente efficace per esempio negli apprendimenti (alla fine quello che conta sono sempre gli apprendimenti) di matematica, e però per esempio può essere che gli insegnanti di matematica della scuola siano tra quelli selezionati per il bonus, capite che una delle poche cose che sappiamo come economisti è che quando si dà un sistema di incentivi, tutti gli incentivi devono spingere nella stessa direzione. In questo caso, questi tre sistemi di valutazione sono tre pianeti che viaggiano su orbite sostanzialmente discordanti e quindi questo, come dire, un po’ sta aggiungendo all’entropia del sistema di valutazione. Questa è la valutazione verticale, cioè la valutazione che serve a migliorare il sistema, che secondo me è fondamentale quindi, diciamo, sulla carta funziona bene, i punti critici, vi ho detto: eccessivo peso della valutazione, carenza di risorse, quindi di ispettori, e, sostanzialmente, diciamo, confusione sugli altri pezzi di valutazione introdotti dalla legge sulla Buona Scuola del Governo Renzi. Cosa diversa, e qui vengo ai miei compiti, è invece l’obiettivo della valutazione orizzontale, quella che serve ad aiutare le famiglie alla scelte: qui, e devo fare attenzione perché ho una sociologa al mio fianco, il meccanismo che scatta è quello, studiato molti anni fa da Hirschman; sostanzialmente se io so, finisco, che quella scuola non prepara bene all’università o non prepara bene al mondo del lavoro, posso avere sostanzialmente due tipi di reazione: uno è l’Exit, cioè cambio scuola, quindi movimenti eduscopio da informazioni pubbliche, possiamo ipotizzare che i genitori arrivati ad un certo punto magari modifichino delle scuole, assistiamo magari a delle scuole che sono più domandate dai genitori. Abbiamo chiesto a dei ricercatori esterni (ovviamente non è una cosa che possiamo fare noi, visto che siamo noi a produrre eduscopio) di valutare, stanno valutando. Devo dire che di primo acchito non mi sembra che ci siano queste migrazioni bibliche da una scuola all’altra per effetto dei risultati di eduscopio. Più interessante secondo me è il secondo fenomeno, quello della voce: se io genitore vedo che la scuola non prepara particolarmente bene, non prepara particolarmente bene i miei figli all’università o al mondo del lavoro, vado a chiedere al Dirigente scolastico e ai docenti che cosa non funziona e questo è un meccanismo che secondo me può aiutare moltissimo ad attuare un maggior controllo sociale sulla scuola e quindi portare anch’esso ad un miglioramento della scuola. Tra l’altro, devo dire secondo me è anche uno strumento democratico perché io non do informazioni a pochi privilegiati: rendendolo pubblico, do informazioni sostanzialmente a chiunque, anche a persone che magari, pensate agli immigrati, hanno molte difficoltà in questa fase, nella scelta, a raccogliere informazioni necessarie alla scelta dei loro figli. Due flash su Eduscopio: Eduscopio esiste, abbiamo completato diciamo il terzo anno dall’autunno del 2014 e in effetti ha incontrato molto, nel senso che oltre un milione di sessioni, (tenete conto che ogni anno sono circa 500mila gli studenti che devono scegliere dopo la Terza media quale scuola superiore scegliere), con una crescita quasi del 20% l’anno. Come funziona? Un flash, poi se ci sono domande sono ovviamente ben felice. Sono in realtà due eduscopio: uno che riguarda i licei e gli istituti tecnici, che valuta come gli studenti diplomati di quella scuola, tutti i diplomati di quella scuola, vanno (specificherò il termine) al primo anno di università, dove l’effetto di quello che ho imparato a scuola è ancora molto importante, e il “vanno” significa: la media dei voti, quindi degli esami sostenuti al primo anno, e la percentuale di crediti ottenuti rispetto al potenziale. Tipicamente, diciamo 60 crediti all’anno, quindi quanti crediti hai ottenuto rispetto ai 60 che avresti dovuto ottenere. Questo viene calcolato per tutti gli studenti – finisco, sono al’ultima slide – e viene poi riportato alla singola scuola. L’altro eduscopio, che svolgiamo assieme al CRISP (Mario Mezzanzanica oggi era qui) dell’Università Bicocca, guarda invece al mondo del lavoro ed è pensato per gli studenti degli istituti tecnici e degli istituti professionali e guarda sostanzialmente quanti diplomati di quella scuola e che tipo di occupazione, a due anni dal diploma. In particolare, guardiamo, oltre alla probabilità di essere occupati e che tipo di contratto hanno, anche la coerenza fra gli studi effettuati e il tipo di lavoro che viene svolto. Mi fermerei qua.

DANIELA NOTARBARTOLO:
Ringrazio il Dottor Gavosto, il punto è delicato, anche quello del rapporto delle famiglie con la scuola. Certo si capisce la necessità di guardare a quelli che si chiamano output dell’istruzione, cioè chi esce dalla scuola deve avere la possibilità di entrare nel ciclo successivo o nel mondo del lavoro con strumenti adeguati. Questo è un tema che dev’essere sempre tenuto presente, appunto anche fra gli scopi della scuola. Passo la parola al Dottor Cipollone, prego

PIERO CIPOLLONE:
Grazie, buon pomeriggio a tutti. Un ringraziamento agli organizzatori per avermi invitato e anche a Daniela che ha coordinato in modo eccellente questa amichevole chiacchierata. Io devo fare un disclaimer…non si sente? Quello che vi siete persi sono i ringraziamenti che sono importanti, ma insomma, non determinanti. Invece il disclaimer è importante. Io fra i relatori sono quello che non si occupa più professionalmente di scuola, però sono padre di due bambini che frequentano le scuole elementari e quindi in un certo senso rappresento il punto di vista degli utenti e quindi leggete il mio intervento come la possibile voce di uno che usufruisce dei servizi della scuola. E voglio fare due riflessioni, e poi se c’è tempo esprimervi anche una preoccupazione. La prima riflessione che voglio fare riguarda un po’ l’uso che è stato fatto in questi anni dei dati INVALSI. Devo dire che però io ho qualche preoccupazione, poi ve la esterno e la condivido con voi, però devo dire che se dieci anni fa quando con alcune delle persone sedute a questo tavolo abbiamo rimmaginato il sistema di misurazione, io lo chiamo così, il sistema di misurazione di apprendimenti scolastici, quando lo abbiamo pensato universale, cioè tutti i bambini, non un campione, tutti i bambini, perché volevamo sapere classe per classe, scuola per scuola, per dare informazioni a chi vive in quella scuola di quali erano gli elementi di debolezza e di forza di quella scuola, per guidare l’azione di quella scuola, quegli insegnanti, fornirgli delle informazioni serie, affidabili su che cosa stava succedendo al suo gruppo di studenti, quando abbiamo immaginato un sistema pensato in questo modo, abbiamo pensato al termine di ogni ciclo scolastico perché già avevamo in mente l’idea del valore aggiunto, noi non volevamo fare graduatorie, volevamo dire alle scuole “potete fare meglio, potete fare peggio rispetto a quello che vi è stato fornito dalla società come materiale umano a vostra disposizione”. Quindi un’idea di valore aggiunto ce l’avevamo fin da allora, abbiamo avuto critiche dissennate sul fatto che dovevano essere fatte in ingresso e non in un’uscita, una serie di questioni. Devo dire che però dieci anni fa noi non immaginavamo che questo processo andasse così avanti. E possiamo dire che io sono molto contento dei risultati nonostante le difficoltà, le polemiche. E credo che il merito vada dato prima di tutto alle scuole e all’INVALSI che hanno lavorato, nonostante quello che si dice, io l’ho vissuto in prima persona, in grande armonia, con una grande voglia di migliorare giorno per giorno, con una grande capacità di ascolto da entrambi i lati. Ovviamente il MIUR e chi si occupa professionalmente di scuola hanno dato un supporto indispensabile. Ripeto, le polemiche, i contrasti, le interpretazioni divergenti, non sono mancate, però io credo che fossero parte del processo e sicuramente hanno permesso di correggere possibili distorsioni o difficoltà dell’impianto originario. Quindi io giudico questi dieci anni di test INVALSI come un grande successo, un’esperienza molto positiva, utile e da difendere a denti stretti. Io lo voglio ripetere, da difendere a denti stretti. Perché tutti i ragionamenti che abbiamo sentito fare da Andrea, ma anche da Luisa, rimarrebbero chiacchiere senza un supporto informativo serio e affidabile. Quindi se c’è da modificare qualcosa facciamolo, ma con prudenza e senza furori ideologici, senza furori ideologici. Detto questo, era una premessa necessaria, fatemi dire che però secondo me stiamo un po’ perdendo un’occasione, nel senso che abbiamo utilizzato in questi anni moltissimo i dati INVALSI, ma in una misura magra, fatemi usare quest’espressione, cioè ci siamo concentrati ad analizzare le differenze fra regioni, fra scuola, fra maschi e femmine, fra immigrati e nativi, insomma abbiamo guardato agli aspetti più macro. Meno intenso è stato il lavoro di guardare i risultati dei test INVALSI dentro alle scuole, quello che io chiamo le analisi micro, item per item. Voi li avete mai visto i test INVALSI? Io vi invito a leggerli. Quei quesiti non sono buttati lì a caso, hanno una logica sottostante, cercano di andare a scomporre una materia, fatemelo dire in maniera così brutale, una materia nelle sue componenti essenziali, faccio per dire: la matematica si cercano di misurare le relazioni funzionali, i numeri, la capacità di interpretare le relazioni logiche, cioè si vanno a scomporre le materie nei fondamenti di quella materia, ma perché? Perché nessuna scuola è eccellente in tutto, nessuna scuola è un disastro in tutto, in alcune cose si va meglio, in alcune cose si va peggio. E allora capire nel dettaglio perché dei bambini che sono bravissimi nelle relazioni funzionali non riconoscono una simmetria è importantissimo. Significa che in quella scuola, in quello specifico contesto la scuola ha lavorato poco su quella questione della simmetria. La scuola non lo saprebbe mai in assenza di una valutazione comparativa e standardizzata, è solo confrontandosi col resto del paese che capisce che i suoi bambini, che magari, ripeto, sono bravissimi nell’analisi di un testo continuo, poi cascano nella grammatica, non sanno nulla di grammatica. E quell’insegnante capisce che i suoi colleghi in giro per l’Italia lavorano di più per la grammatica e forse può correggere il tiro. Ecco, questa dimensione micro, dentro le scuole, di lavoro quotidiano, di riflessione fra i risultati dei test e che cosa si può fare hic et nunc, non aspettando l’ennesima riforma, la colpa del Ministero, no, nella quotidianità restituendo alla professionalità degli insegnanti la dignità che merita, dicendo agli insegnanti “noi ti vogliamo dare uno strumento che ti permetta di capire come i tuoi ragazzi stanno imparando alcune cose, ma non in vacuum, ma in confronto a tutto quello che sta succedendo nel resto del paese. Questa era la finalità nostra fondamentale e questo aspetto secondo me si è un po’ perso. Io lo vedo, lo faccio come volontario e come padre e amico, ogni tanto vado nelle scuole ad aiutare a leggere i risultati delle INVALSI e vedo una paura enorme da parte degli insegnanti che questi risultati vengano utilizzati per premiarli, punirli, come un’ordalia… è una paura, un’incomprensione, un blocco a confrontarsi invece con la realtà. Quando uno riesce a sciogliere questo grumo e riesce a coinvolgere, a dire “ragazzi ma avete visto che questi ragazzi qui su questo blocco di domande, che rappresenta questa parte della materia, fanno difficoltà, invece sono bravissimi in quell’altro?” Allora quello alza la mano e dice “Massi perché noi abbiamo lavorato di più su quello, abbiamo fatto il progetto…” Uno vede una dinamica, riconosce la qualità umana e professionale degli insegnanti come poi responsabili della crescita culturale di questi ragazzi. Ecco, secondo me questa dimensione va recuperata con grande intensità. Molte scuole lavorano in autonomia su questo, riescono a fare qualcosa, molte persone come me fanno volontariato, riescono a dare, però forse dobbiamo uscire da questo approccio un po’ casareccio, volontaristico e forse un supporto istituzionale alle scuole su questo gli va dato, dando chiaro il segnale che questo è il contributo fondamentale che devono a dare. Lasciamo stare le polemiche, le cose, concentriamoci, tutta quella roba la possiamo continuare a discutere, va benissimo, non c’è problema, però poi restituiamo serenità alle scuole, dandogli la possibilità di lavorare tutti i giorni su queste idee. Perché per la mia modesta esperienza le scuole ne hanno un grande bisogno. Questo era il primo elemento che volevo condividere con voi, condivido con voi la mia seconda riflessione e lascio stare le perplessità. C’è anche un altro aspetto dei dati INVALSI che noi non avevamo pensato quando abbiamo progettato il sistema ma che si è rivelato ex post. Io lo chiamo un meccanismo di coordinamento: fatemi fare un ragionamento un filino articolato, spero di non annoiarvi troppo. Se ci pensate, come fa la società a trasmettere alla scuola il segnale di quello che è importante per la società stessa? Pensateci un attimo, noi abbiamo dei meccanismi formalizzati: la legge, le indicazioni nazionali, prima si chiamavano programmi, adesso non so se ci siamo inventati…non si possono più chiamare programmi, ma insomma la logica è che c’è la gerarchia delle fonti, c’è il decreto del ministro, la cosa e questa roba finisce sulle scrivanie dei presidi e forse agli insegnanti. Ma proprio per la faticosità di stabilire, per la fatica di stabilire un processo così formalizzato, pesante, rigido questa cosa rimane ferma per anni. Quelle sono le indicazioni e tutti cercano di adeguarsi, la scuola fatica a digerirle, una volta digerite quelle cose le difende, perché è faticoso cambiare ogni tanto. Poi ogni tanto cambiamo, c’è una discontinuità e si ricomincia con questo processo. Nel frattempo la società evolve, evolve in maniera continua. Quindi noi abbiamo un processo che è discontinuo, che si aggiusta una volta ogni quindici anni e invece un’evoluzione continua della società. Per definizione quindi quello che si fa a scuola è sistematicamente scollegato da quello che succede nella società, per definizione. E vengo ai test INVALSI. Perché i test INVALSI possono aiutare a ridurre questo gap (almeno in italiano e in matematica)? Perché se ci pensate i test INVALSI vengono scritti dagli insegnanti tutti gli anni, quindi hanno una sensibilità, un aggancio alla realtà molto più continuo. Quando gli insegnanti vedono proporsi test INVALSI che parlano di statistica capiscono che la statistica può essere rilevante per la società e cominciano a insegnarla. Ma non lo fanno solo gli insegnanti, lo fanno i libri di testo. Io vedo i libri di testo dei miei figli che hanno concetti come “moda”, “mediana”, “media”, che io ho visto per la prima volta nel libro del Professor Nardeo, esame di Statistica 1, primo anno dell’università. Mio figlio Rocco, che è seduto lì in mezzo, combatte con me tutti i giorni quando io cerco di spiegargli cos’è un concetto di “moda”, ma è nel suo libro di testo. Pensate che cosa spettacolare. Probabilmente da qualche parte nelle indicazioni nazionali ci sarà scritto che si deve insegnare la moda, ma voi pensate che senza l’impulso dell’INVALSI gli insegnanti sarebbero andati a scavare quel concetto, l’avrebbero tirato fuori e fatto argomento? Allora questo meccanismo di coordinamento dei test INVALSI, come un meccanismo attraverso cui la società può segnalare quasi nel continuo alla scuola quello che è importante è uno strumento fondamentale che dovremmo recuperare. E lo potremo adattare in continuazione. Pensate all’educazione finanziaria ad esempio, pensate alle competenze di cittadinanza e così via. Però tutto questo passa per l’accettazione dello strumento e l’accettazione dello strumento passa per una comprensione profonda della sua finalità ultima. Mi fermo qui, avevo una perplessità, ma ve la risparmio per non far arrabbiare la mia amica Elena Ugolini.

DANIELA NOTARBARTOLO:
Ringrazio il Dottor Cipollone per averci richiamo, ricordato lo scopo vero di questa misurazione. Vorrei ricordare che i test indagano competenze raffinate. Vi faccio solo l’esempio dell’inferenza: in un testo il non detto molte volte supera quello che viene detto e questo può essere recuperato se uno sa che cos’è un’inferenza. Io ho scoperto cos’era un’inferenza, lo confesso, molto tardivamente. Grazie anche perché, così a occhio, con la luce che mi abbaglia, vedo almeno ben tre autori di prove INVALSI in questa aula, che sono quindi insegnanti come voi. Passo la parola a Elena Ugolini

ELENA UGOLINI:
Grazie dell’invito. Ieri quando ho detto ai miei figli che sarei venuta al Meeting mi hanno detto “Ma su cosa parli?” “Sulla valutazione” “Ma no mamma, sempre, sempre la valutazione”. Perché io ho quattro figli e sono preside del liceo Malpighi di Bologna e dal 2001 i miei poveri figli hanno visto che lavoravo e armeggiavo su questo tema, parlando con diversi ministri, con diversi capi dipartimento, con i presidenti dell’INVALSI che si sono succeduti nel corso di questi sedici anni. Perché nel 2001 la Moratti convocò, anzi costituì un gruppo per pensare ad un sistema di valutazione delle scuole italiane, in cui c’era Luisa Ribolzi che era la coordinatrice, perché avevamo avuto come paese uno shock. Se si parla con gli italiani della scuola italiana in paragone con le scuole straniere si sente sempre dire “la nostra scuola è la migliore del mondo”. Eppure nel 2000 era stata fatta la prima indagine PISA sulle competenze in letture matematica e scienze dei quindicenni e veniva fuori che noi eravamo molto in basso nella classifica. E veniva fuori una grande differenza tra Nord e Sud e tra una scuola e l’altra. La Moratti costituì questo gruppo per rispondere a questo shock. E come erano costruite queste prove? Erano attendibili, ma poi come costruire un sistema di valutazione che rispettando la natura della nostra scuola, che ha una tradizione di tipo liceale, di tipo professionale di grandi scuole tecniche, un sistema che rispettasse la natura della scuola italiana e nello stesso tempo non rifiutasse il paragone con il contesto internazionale. Nel corso di questi anni, vi risparmio tutta la storia, che cosa è accaduto? È accaduto che per una legge proposta da Valentina Aprea, che era sottosegretario con la Moratti, ma quando era deputata, quando era onorevole, durante il Governo Fioroni sono entrate le prove INVALSI all’interno dell’esame di terza media, precisamente nel giugno 2008 e per la prima volta l’Italia alla fine del primo ciclo, questo è un dato importantissimo, per la prima in Italia si ha una valutazione standardizzata nazionale che va dalla Sicilia alla Val d’Aosta, su comprensione della lettura, conoscenza grammatica e lessicale e sulle aree fondamentali della matematica. Che cosa emerge? Emerge che quel dato emerso su un campione di scuole dell’indagine PISA era perfettamente confermato non solo sulla scuola superiore, dove per forza c’è una differenza tra il liceo tecnico e professionale, anche solo per il tipo di preparazione che i ragazzi hanno sulle materie umanistiche, sulla matematica, ma che questo divario c’era a livello di primo ciclo, quindi quel livello di scuola in cui non ci dovrebbe essere differenza, perché dovrebbe essere la scuola che prepara e da le basi. Da qui è nato tutto il problema che abbiamo discusso in tantissimi contesti di come aiutare le scuole a riflettere sul proprio lavoro, avendo dei benchmark, dei punti di riferimento esterni per capire a che punto si trovano. Ma con quale scopo? Per aiutare le scuole a migliorare. Una mia amica carissima alla domanda, qual è la migliore classe che tu hai avuto? Qual è, anzi, la migliore classe possibile? Lei mi rispondeva sempre “Quella che ho adesso”. Perché è importante il tema del valore aggiunto? Perché noi non possiamo sceglierci i nostri studenti. Abbiamo gli studenti che abbiamo. Per questo il tema del valore aggiunto, che abbiam discusso all’inizio anche con Vittadini, perché la prima ipotesi era stata fatta con lui nel documento che abbiamo presentato alla Gelmini, l’idea del valore aggiunto è l’idea di una valutazione che tenga conto del contributo che la singola scuola da, che il singolo consiglio di classe da al percorso di crescita degli studenti, ma non degli studenti astratti in generale, ma di quegli studenti che ho. E siccome nessuno di noi può cambiare i genitori ad uno studente, per fortuna, forse l’unico contributo che possiamo dare come insegnanti e come dirigenti è quello di costruire un contesto che permetta a ogni ragazzo, ogni bambino di poter crescere. Ma qual è l’altro dato veramente inquietante che è emerso dai dati INVALSI e per cui i dati INVALSI, sulla rilevazione degli apprendimenti sono veramente un tesoro, per capire com’è la scuola e quali sono le sue difficoltà? L’altro dato è che nel paese, in seconda primaria, io questa cosa qui l’ho detta sempre e la dirò sempre, i bambini di Catania hanno gli stessi risultati in matematica e italiano dei bambini di Milano, in quinta inizia una piccola flessione, per cui la forbice inizia ad allargarsi, in terza media continua ancora di più, in seconda superiore si allarga ulteriormente.
Questo grafico (che pensavo avresti fatto vedere tu perché mi hai insegnato tu a leggerlo) fa capire che la nostra scuola deve ritornare ad essere un ascensore sociale, cioè deve ritornare ad essere il luogo in cui, così come i nostri bambini sono e i nostri ragazzi sono, ci può essere il contesto per poter crescere. Allora, come coniugare tutto il lavoro che serve all’interno di una classe perché accada quello che c’è scritto su tutte queste pareti? Quello che erediti dai tuoi padri riguadagnatelo per possederlo. Perché il nostro lavoro qual è? Fare di tutto perché tutto quello che noi abbiamo ereditato possa essere riguadagnato e quindi reinventato. Ma motivare dei ragazzi che alle otto della mattina non hanno nessuna voglia di starti ad ascoltare non è semplice. Bisogna giocare sul loro desiderio, sulla loro motivazione, sulla loro curiosità sopita. Quante cose bisogna inventarsi! E che percorso di pazienza e di lavoro ci deve essere! Quanta creatività, quanta libertà bisogna rispettare quando un ragazzo subito non segue, quando un ragazzo sembra non rispondere! Quanta stima bisogna avere di quello che è! Allora, poiché questa impostazione rispetta lo scopo della scuola, che è l’educazione, la crescita dei ragazzi e degli inseganti insieme ai ragazzi,. come fa una impostazione di questo tipo a potere essere conciliata con delle prove standardizzate esterne? Non c’è un conflitto? Come si fa a coniugare la misura con la creatività, visto che la competenza del futuro sarà la creatività, non la standardizzazione e la ripetizione? Ma semplicissimo, provate a pensare alle lingue straniere. C’è qualcuno qui dentro questa sala che può discutere del valore della certificazione esterna delle competenze linguistiche che attesta il fatto che un ragazzo è a livello A1, A2, B1,B2…? C’è qualcuno qui dentro che può dire: meglio un otto in inglese in terza liceo che nasconde un livello A1, cioè da quinta elementare, piuttosto che una prova che ti faccia vedere veramente quello che uno sa? E’ possibile essere creativi utilizzando l’inglese, il francese ed il tedesco senza sapere le lingue? E’ possibile essere creativi senza avere la base di grammatica o di conoscenza lessicale? No. Per questo è un problema. C’è proprio in gioco un tema di equità parlando di prove standardizzate nazionali che restituiscano dei risultati classe per classe. Faccio un esempio della mia scuola e chiudo portando solo esempi concreti. Noi abbiamo un linguistico e uno scientifico. Cinque anni fa le prove INVALSI di matematica al linguistico risultano assolutamente negative. Facciamo un lavoro come consiglio di classe e addirittura decidiamo di investire come scuola, per cui mettiamo i migliori professori di matematica sulle classi del linguistico perché c’era proprio un problema di percezione della matematica, proprio di ostilità, di preconcetto da parte dei ragazzi che si iscrivevano al linguistico. Comunque, vi risparmio tutto il percorso. Però se noi non avessimo avuto quella indicazione così chiara non avremmo fatto un lavoro serio con tutti i docenti, non avremmo preso certe iniziative, non avremmo fatto in un certo modo dei corsi di recupero e un affiancamento ai professori. Seconda questione, legata al valore aggiunto: è impossibile calcolare il valore aggiunto che una scuola dà in termini di crescita umana, professionale e culturale dei ragazzi solo su un indicatore. Neanche se questo indicatore sono delle prove di italiano, matematica o inglese, come ci saranno dall’anno prossimo. Perché la scuola è complessa e perché ci sono tanti elementi, tanti aspetti che io devo tenere presente per capire il percorso che si può fare: all’interno della scuola quali sono i punti di forza e di debolezza. Qui faccio un esempio sulla mia scuola. Tre anni fa il regolamento ottanta sul sistema nazionale di valutazione chiede a tutte le scuole di fare un rapporto di autovalutazione partendo però da dati e indicatori nazionali, quindi con un quadro di riferimento nazionale. Arrivando al sodo, dentro questi indicatori che cosa c’era? I debiti, i risultati negli esami di stato, i risultati il primo anno di università, quindi i risultati a distanza, i risultati INVALSI, i trasferimenti, i bocciati ecc. Nel marzo del 2014 chiedo a Damiano Previtale, che è una persona che ha lavorato tanto sul sistema di valutazione, adesso è dirigente al Ministero, di venire a commentare con il mio collegio dei docenti i nostri dati, perché volevo che ci fosse un esterno a presentare come noi ci collocavamo rispetto alla media provinciale, regionale e nazionale su certi indicatori. Quella discussone fu molto interessante e iniziò un lavoro, sia come dipartimenti che come consigli di classe, che come collegio di docenti, per individuare dei traguardi su cui ancora stiamo lavorando. Per esempio, che cosa abbiamo scoperto? Noi pensavamo di essere molto buoni. Abbiamo scoperto che nel triennio la numerosità dei debiti e dei trasferimenti era molto più alta rispetto alla media dei licei di Bologna. Per cui abbiamo cominciato a chiederci: perché? In che modo lavorare sul metodo di studio nel biennio? In che modo aiutare ad un ri-orientamento dal biennio, senza aspettare il triennio, nel caso in cui un ragazzo inizi a capire che le cose non vanno e che è un’altra la scuola da fare? Un altro traguardo che avevamo individuato era quello che riguardava, sempre sul triennio, la capacità da parte dei nostri studenti di autonomia, di sintesi, di collegamenti o organizzazione del tempo, perché abbiamo visto che nel primo anno di università i crediti erano in media con la provincia di Bologna, però non erano superiori. Finisco in cinque minuti. Che cosa è successo in questi tre anni? Abbiamo cominciato a lavorare insieme come docenti per pensare a dei percorsi interdisciplinari. Abbiamo cominciato a lavorare per la preparazione agli esami, per esempio SAT, che è un esame americano che permette di verificare la capacità di argomentazione e di risoluzione dei problemi. Abbiamo aperto un laboratorio, il Malpighi Lab, per aiutare i ragazzi a capire che cosa è il pensiero computazionale, a provare a costruire dei progetti complessi. Abbiamo fatto dei passi che l’anno prossimo, quando dovremo fare il bilancio di missione, così come chiede il regolamento, diventeranno pubblici. Intanto se voi volete andare a vedere, per curiosare, in che modo una scuola, anche facendo proprio un lavoro interno di riflessione, però su un quadro di riferimento comune, può individuare dei punti di cambiamento e cercare degli strumenti per migliorare, perché non esiste nessuna scuola che può dire “io sono a posto”. Tanto è vero che anche quest’anno abbiamo fatto una sorta di bilancio di missione online: noi facciamo sempre un memo alla fine dell’anno facendo vedere i risultati dei nostri studenti, il modo con cui abbiamo per esempio impostato l’alternanza scuola lavoro, proprio per aiutare i ragazzi ad essere autonomi e a capire che talenti hanno e come accettare delle sfide complesse senza avere paura. Per noi, concludendo, parlo di noi come scuola e come liceo Malpighi, il tema della valutazione è stato vissuto come uno strumento per cambiare, perché ci vogliono degli shock. Quando io ho visto che non ero prima in graduatoria della Fondazione Agnelli (l’aveva anticipato Andrea Gavosto) stavo per capottare. E’ impossibile. Poi sono andata a studiarmi tutti i dati. Il 7% dei miei studenti fa l’università all’estero, il 4% fa il conservatorio o le accademie, quindi non sono monitorati da Eduscopio. Comunque è stato importante vedere quel dato, perché noi abbiamo chiesto ai nostri studenti come si sono trovati, che problemi hanno avuto, quale era l’esperienza che stavano facendo e per esempio abbiamo scoperto che tutti i nostri studenti fanno Erasmus o Overseas, tutti i nostri studenti fanno tesi di tipo applicative perché hanno un certo tipo di impostazione. Quindi magari il primo anno fanno più fatica perché ci sono esami teorici molto ampi (però su questo occorre lavorare), però hanno questo tipo di impostazione. Rispondendo quindi alle tre domande: sono importanti le valutazioni esterne e standardizzate degli apprendimenti per costruire una scuola che sia luogo di crescita e di creatività? Sì, perché non si può essere creativi senza sapere e senza avere un punto di riferimento esterno di paragone, perché altrimenti ce la cantiamo e ce la suoniamo come vogliamo. Secondo, perché è importante il valore aggiunto? Perché la migliore classe possibile è quella che ho e quindi devo capire che percorso far fare a quei ragazzi dando il meglio possibile a questi ragazzi che ho, non a dei ragazzi generali. Abbiamo fatto, terza domanda, un percorso in questi anni in Italia? Sì, è chiaro che si sarebbe potuto fare meglio e di più ma in Italia penso che sia impossibile.

DANIELA NOTARBARTOLO:
Grazie Elena. Io chiuderei, siamo in tempo, sono contenta. Non ce n’è andato ancora nessuno, vuol dire che l’incontro è stato molto gradito. Mi fa piacere che questo incontro abbia contribuito a mettere a tema e a superare, in un certo senso, gli umori della folla, gli umori diffusi, il senso di colpa, l’imprecisione camuffata da serietà o il timore dell’ordalia, laddove invece a tema c’è la responsabilità di tutti, l’autonomia delle scuole, la loro capacità e la loro energia nel mettersi sul pezzo per fare qualche cosa. Credo che possiamo andare via di qui anche con delle prospettive, cioè un lavoro da fare. Per esempio, mi colpisce che la ricerca abbia ancora tanto da fare nel capire che cosa incide veramente, quali sono i fattori malleabili che incidono sui risultati. Su questo la ricerca ha ancora proprio un campo sterminato di lavoro. Il lavoro che possiamo fare noi è quello che si diceva: un lavoro serio sulle prove accettando lo scandalo dell’effetto retroattivo, quello che hai chiamato “il meccanismo di coordinamento”. E’ un po’ uno scandalo se ci pensate. Noi pensiamo buonisticamente che data la buona idea tutti seguiranno. Invece sapete tutti che abbiamo cominciato a spiegare il novecento in letteratura dopo che al terzo anno è capitato il tema di maturità. Questo non ci deve scandalizzare, fa parte della natura delle cose. Quindi un lavoro serio accettando questo scandalo dell’effetto retroattivo e di come la competenza di lettura possa essere messa a tema da un test invece che da un corso di aggiornamento o da una riforma. Ad ultimo una pista è quella di confrontarsi con i benchmark che, come diceva Elena, sono fondamentali. Qui c’è anche una cosa nuova che si apre in realtà con questa ultima misurazione dell’INVALSI, cioè la possibilità di descrivere i livelli di competenza così come fa l’OCSE PISA. Non sarà un passaggio indolore misurarsi su come venga definito il livello 1, il livello 2, il livello 3, il livello 4, il livello 5. Non ci permetterà dribblaggi così come non ci permette scorciatoie la definizione del livello A1, A2, B1, B2, C1, C2 delle competenze linguistiche. Quindi con delle piste di lavoro noi possiamo andare a casa e abbiamo da fare per molti anni. In chiusura vi ricordo che la giornata sulla scuola prosegue con l’incontro sulla autonomia e la parità, che però è fra mezz’ora, non so se avrete…però avremo sicuramente modo in streaming o con la registrazione di tenere presente tutti i quattro momenti di questa importante giornata. Un ultimo avviso è che anche quest’anno è possibile contribuire alla costruzione del Meeting, come sapete, attraverso donazioni. All’interno dei padiglioni troverete le postazioni Dona-ora. Ricordiamo che le donazioni possono avvenire solo presso i desk dedicati dove sarete accolti dai volontari che indossano la maglietta verde. Buon pomeriggio a tutti e grazie.

Data

23 Agosto 2017

Ora

13:00

Edizione

2017

Luogo

Sala Poste Italiane A4
Categoria